(2020) Et si Lambert avait raison?
- Introduction
- Question 1 : Comment les études sociolinguistiques informent-elles les processus d’apprentissage du français langue seconde (FLS)?
- Question 2 : Qu’est-ce que les résultats de cette étude exhaustive indiquent?
- Question 3 : Pourquoi et comment exposer les élèves au français à l’extérieur de la salle de classe?
- Question 4 : Pourquoi et comment conscientiser par rapport au français langue seconde?
- Implications pour la salle de classe
- Conclusion
- Références/References
Introduction
Cet article explicite comment les résultats d’une recherche sociolinguistique (une branche particulière qui traite des relations entre le langage, la culture et la société) peuvent informer le domaine linguistique (science qui a la langue pour objectif) au niveau éducatif et professionnel. Le domaine linguistique comprend plusieurs couches dont la toute première est la signification du discours selon le contexte. En effet, depuis la suggestion par Lambert (1972) d’une possible influence sociale sur le développement langagier bilingue des jeunes, plusieurs études ont montré de fortes corrélations entre les dynamiques sociolinguistiques et le développement langagier individuel (Cummins, 2000; Clément, Backer et MacIntyre, 2003; Landry, Allard et Deveau et Bourgeois, 2005; Saindon et al, 2011, Boutouchent, 2015, 2016). Ces recherches et plusieurs autres montrent que l’apprentissage et le maintien de la langue seconde ne relèvent pas seulement de ce que l’on apprend à l’intérieure des murs d’une école. Cet apprentissage s’avère être un long processus aux multiples complexités qui vont au-delà du lexique, de la sémantique, de la phonologie, de la grammaire, de la distinction des contextes et structures qui mènent à maîtriser l’organisation et la signification même du langage.
Question 1 : Comment les études sociolinguistiques informent-elles les processus d’apprentissage du français langue seconde (FLS)?
À l’origine, c’est l’hypothèse de Lambert qui a inspiré les études sociolinguistiques qui ont examiné les enjeux liés à l’acquisition du français en milieu francophone minoritaire. Les études empiriques ont démontré des corrélations directes et indirectes entre les expériences langagières socialement vécues en public, à l’école, avec les médias ou la famille, le développement psycho-langagier de l’individu (attitudes et dispositions envers la langue) et le développement du comportement langagier en conséquence (utilisation de la langue) (Voir par exemple, Landry et Allard, 1990; Landry et al. 2005, 2008, 2013).
Les études qui ont examiné le développement langagier en FLS sont plutôt rares mais ont confirmé cette relation étroite entre les expériences socialement vécues et le développement psycho-langagier de l’apprenant (Saindon et al., 2011) incluant des liens à des facteurs psychologiques spécifiques comme la volonté de communiquer en langue seconde (Clément Baker et MacIntyre, 2003), l’anxiété linguistique (MacIntyre & Gardner, 2006) et l’importance de la motivation intégrative (Gardner, 1983,2007). Les résultats les plus exhaustifs proviennent de l’étude pancanadienne qui examiné un ensemble de facteurs démontrés directement ou indirectement liés au développement langagier bilingue (Boutouchent, 2015). Les résultats obtenus par cette étude indiquent plusieurs pistes aux implications directes sur les contenus et les pratiques pédagogiques susceptibles d’appuyer l’apprentissage du FLS. En somme, ces études ont démontré l’importance des tous les type d’interactions sociales et leurs relations au développement des attitudes et à l’acquisition de la langue seconde individuelle.
Tout comme les politiques nationales, les politiques provinciales et territoriales portent elles aussi très rarement un intérêt particulier à la cause du bilinguisme officiel pour les apprenants allophones canadiens. Il importe aussi de noter que ces politiques varient considérablement d’une province à l’autre. Spécifiquement, il est obligatoire d’apprendre la langue française au Québec, au Nouveau Brunswick, en Ontario, en Nouvelle Écosse. À Terre-Neuve, il est obligatoire d’étudier une deuxième langue, mais pas forcément le français et il en est de même pour la Colombie Britannique et le Yukon. Finalement, il est facultatif d’apprendre le français en Alberta, en Saskatchewan, au Manitoba, au Nunavut, et dans les Territoires du Nord-Ouest (Mady & Turnbull, 2010). Même dans les provinces dans lesquelles il est obligatoire d’apprendre le français, les élèves allophones sont parfois exclus de ces programmes dans le but de privilégier l’enseignement de l’anglais (Mady & Turnbull, 2007). Évidemment, les politiques fédérales, provinciales, et territoriales offrent l’éducation dans une des deux langues officielles pour les élèves allophones, mais elles donnent rarement accès aux deux.
Question 2 : Qu’est-ce que les résultats de cette étude exhaustive indiquent?
Parmi les résultats importants de l’étude de Boutouchent (2015), il y a celui qui démontre que les expériences langagières vécues en FL2 au niveau public (avec les institutions et divers services quotidiens), avec les médias (journaux et aux autres médias de communication y compris électroniques), ainsi qu’avec le milieu scolaire (enseignants et autres intervenants) en plus du milieu familial (y compris lorsque les membres ne communiquent pas en français) sont, d’une part, des formes d’interactions sociales reliées entre elles et qui contribuent directement et indirectement au développement en FLS de l’apprenant (Boutouchent, 2015).
Tel que démontré par Saindon et al., (2011), l’apprentissage du FLS ne relève pas uniquement de ce que l’on apprend entre les murs de l’école. Dans une autre recherche qualitative, des participants qui visent l’enseignement en FLS ayant eux-mêmes appris la langue française dans le milieu fortement minoritaire de la Saskatchewan, soulignent l’importance que le FLS soit disponible, librement accessible et socialement utilisée (Boutouchent, 2012, 2016). Non seulement les recherchés pensent que ceux sont là trois signes de valorisation et d’appréciation générale de la LS mais qu’en plus, le libre accès à la langue en dehors du milieu scolaire motive un usage plus fréquent dans différentes situations d’interactions sociales en LS et ses produits culturels.
D’autre part, toutes ces interactions s’avèrent contribuer aussi à l’acquisition de l’autonomie mais surtout à la conscientisation en FLS (Boutouchent, 2015). Si on peut facilement comprendre comment l’autonomie FLS d’un apprenant peut croitre à mesure que ses interactions en FLS augmentent, il y a lieu d’expliciter comment les interactions contribuent à la conscientisation en FLS.
Un troisième aspect important est que ces interactions contribuent de diverses manières au développement des perceptions de l’apprenant, son environnement social en général et le développement de ses dispositions psychologique et affectives en lien avec le FLS, son identité langagière, sa motivation, ses sentiments de compétences et son usage de la LS.
En somme, ces résultats suggèrent l’intégration dans les pratiques exemplaires en immersion, des contenus qui explicitent et relient à la situation spécifique des apprenants FLS et leur enseigner comment trouver et profiter des ressources sociales et culturelles existantes en FLS.
Question 3: Pourquoi et comment exposer les élèves au français à l’extérieur de la salle de classe?
L’exemple, du cadre stratégique pour l’apprentissage du FLS de la province de l’Ontario intègre depuis 2013, une vision qui englobe une prise de conscience élevée des avantages à connaître une deuxième langue et inclue des partenariats avec les parents et les collectivités pour rendre l’apprentissage des élèves aussi authentique que possible. Différentes stratégies ont été mises en place pour assurer l’accès à LS par le biais de films diffusés dans les cinémas des collectivités; en ajoutant une composante en français aux activités parascolaires locales; en encourageant des activités de bénévolats ou de stages en entreprise en français, etc. Ces situations sont des opportunités idéales pour le déroulement des interactions sociales et de la socialisation langagière authentiques. Riley (2008) soutient que la socialisation langagière comprend deux processus interconnectés. Il y a d’une part, l’interaction verbale qui permet la transmission de croyances, de structures et de pratiques socioculturelles. Simultanément, les systèmes de croyances culturelles et les contextes sociaux affectent la façon dont les individus acquièrent la compétence communicative nécessaire pour interagir avec succès au sein de la communauté. Plutôt que d’être imposée par des experts plus âgés à de jeunes novices, la socialisation est un partage interactif qui se produire à tout moment du cycle de vie. C’est ainsi que les interactions sociales sont organisées et médiatisées par le biais de la sémiotique culturelle où, la socialisation dans la langue et sa culture sont inextricablement.
Aussi, selon plusieurs auteurs (ex. Schmidt, 1990 et Jin, 2011) la conscience est à la fois utile et nécessaire dans l’apprentissage d’une langue seconde. Les chercheurs s’accordent à dire que les processus conscients sont importants mais les processus inconscients ne doivent pas être négligés dans la compréhension et la production linguistique, car les deux contribuent à l’apprentissage, surtout lorsqu’il se fait quasi exclusivement à l’école. Les pratiques exemplaires en immersion doivent donc inclure une pratique formelle de sensibilisation pour aider l’apprenant à intégrer une vision de l’apprentissage comme un continuum conscient et inconscient allant, d’une part, des cas d’acquisition par simple exposition à d’autres cas d’apprentissage plus formel. L’apprenant FLS pourra ainsi apprendre dans un environnement qui soutient socialement son effort et lui inculque une meilleure perspective du bilinguisme. Il devient donc nécessaire d’outiller les professionnels de l’immersion de connaissances relatives aux théories sociale et critique qui peuvent mieux informer les pratiques exemplaires et la pédagogie de l’immersion.
Question 4: Pourquoi et comment conscientiser par rapport au français langue seconde?
Le Conseil des Ministres de l’éducation Canada (2020, CMEC) vise à assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité de manière durable. Tous les élèves, qu’ils soient ou non en immersion française, devraient donc apprendre à mieux comprendre l’histoire du bilinguisme canadien pour mieux appréhender les questions linguistiques qui continuent encore aujourd’hui, à susciter des débats socio-politiques et tendent à faire la une des journaux (lors des élections et des recensements par exemple; ou bien lorsqu’une décision linguistique de la Cour Suprême survient). Quand vient le temps d’enseigner les questions d’équité et de durabilité, enseignants et élèves en FL2 pourraient partager bien des exemples d’iniquités qu’ils vivent quotidiennement dans leurs écoles. Par exemple, bien des classes d’immersion française ne disposent pas de manuels scolaires comparativement à leurs pairs des classes régulières en anglais. Dans les écoles à double voies, les évènements particuliers sont souvent célébrés dans la langue de la majorité seulement. Souvent, les besoins particuliers des élèves à risques ne sont soutenus que dans la langue dominante. Aussi, parfois les écoles ne peuvent offrir les cours importants de sciences et de mathématiques qu’en anglais. Ces contraintes sont autant d’opportunité d’apprentissage en lien avec les enjeux relatifs à la situation du français minoritaire, où les élèves pourraient apprendre à mieux comprendre leur environnement d’apprentissage et à réfléchir à des alternatives potentielles. Ignorer ou continuer à passer sous silence ces situations d’inégalité est en opposition directe avec l’objectif d’apprentissage et d’éveil aux enjeux localement et au niveau planétaire de justice sociale et d’équité que les programmes d’études de sciences humaines recommandent.
Les expériences de conscientisation linguistique sont celles qui permettent de développer au-delà des usages appropriés de la langue, la capacité de distinguer, d’observer, d’analyser et de comprendre l’ensemble des facteurs qui influencent, favorablement ou non, sa langue, sa culture, sa communauté, ou la langue et la culture d’autres collectivités (Boutouchent, 2015). Autrement dit, ces expériences peuvent permettre à l’apprenant en FLS autant distinguer quand utiliser l’un ou l’autre des registres formel et informel de communication que de comprendre les raisons derrières chaque écart d’équité, les besoins à pourvoir et réfléchir à comment ils pourraient eux-mêmes contribuer à améliorer leurs expériences bilingues.
Implications pour la salle de classe:
Une première pratique gagnante pourrait viser de clarifier la situation linguistique aux élèves pour que l’éducation en FLS ne soit pas plus vécue comme une situation inexplicablement injuste. Il est important d’intégrer des contenus plus substantiels sur l’histoire et l’évolution des questions linguistiques officielles mais aussi de toute la diversité linguistique canadienne dans le curriculum en anglais et en français tel que préconisé par Boutouchent & Benimmas (2017). Au-delà des registres formels et informels, les élèves pourraient apprendre, non seulement, à distinguer les variétés et les originalités des différences de locution en français à l’intérieur et à l’extérieur du Canada, mais aussi favoriser la perception des richesses linguistiques et culturelles. Cela peut aussi permettre de déconstruire avec les élèves, cette idée de « bonne » ou « mauvaise » façon de parler en français afin d’aider l’apprenant à surmonter son anxiété linguistique. Après cinquante ans de Loi sur les langues officielles, il est temps que les jeunes générations se sentent à l’aise et impliquées dans les débats linguistiques sociaux et apprennent à se percevoir eux-mêmes comme des acteurs potentiels de cet avenir bilingue voir multilingue canadien.
De plus, afin de permettre à chaque apprenant de développer des relations saines et compréhensives pour appréhender consciemment son apprentissage en FLS, il y a lieu de s’assurer que :
- L’apprenant FLS soit exposé dès son plus jeune âge au français à l’extérieur de la salle de classe de manière avisée et explicitement enseignée pour l’aider à comprendre la situation minoritaire du français dans son environnement d’apprentissage mais aussi où et comment retrouver du français et les franco-parlants dans son environnement. Pour cela, il est nécessaire d’inclure l’enseignement relatif aux systèmes de gouvernances des communautés franco-canadiennes afin que les apprenants FLS comprennent comment « retrouver » les activités en français localement.
- Les divers contenus des programmes d’études appuient la restauration des interactions sociales qui n’ont pas toujours lieu dans l’environnement social ou scolaire. Pour cela, l’enseignement doit inclure la question linguistique quand vient le moment de visiter une institution publique (qu’elle soit gouvernementale ou bien une simple organisation sociale, centre d’art, musée, etc. ). Il est aussi nécessaire que toute direction d’école d’immersion française soit consciente de son rôle également social pour soutenir la vitalité linguistique bilingue au sein même des murs de l’école.
- Des espaces sains et sécuritaires soient mis en place pour des débats constructifs sur la multiplicité et diversité des identités y compris linguistiques des apprenants afin de les outiller de stratégies et d’alternatives susceptibles de favoriser l’apprentissage social en dépit de la situation minoritaire de la langue seconde et préserver ainsi les acquis sociaux. Pour cela, l’enseignement des débats peut par exemple inclure une question linguistique ou sociale réelle, à l’intérieur même des murs de la classe. Cet environnement d’apprentissage pourrait offrir aux apprenants, l’opportunité de se construire et de débattre les questions linguistiques qui les touchent de près ou de loin en plus de se percevoir comme acteur social responsable.
Conclusion
Selon le CMEC (2020), «l’objectif de développement durable à l’horizon 2030 est un cadre général de mesures pour les personnes, la planète, la prospérité, la paix et le partenariat. Il tient compte des dimensions sociales, économiques et environnementales du développement durable, ainsi que des facteurs liés à la paix, à la gouvernance et à la justice. Il est universel par nature, de sorte que les pays en développement le mettront en œuvre au même titre que les pays développés.» Parce que ce programme doit répondre au principe fondamental selon lequel personne ne sera mis de côté, il est grand temps de préparer les citoyens et citoyennes avertis de demain.
Références/References:
Allard, R. & Landry, R. (1984). Croyances et vitalité ethnolinguistique. In A. Prujiner, D. Deshaies, J. F. Hamers, M. Blanc, R. Clément et R. Landry, (Éds.), Variation du comportement langagier lorsque deux sont en contact (p. 113-120). Québec : Centre international de recherche sur le bilinguisme.
Boutouchent, F. (2012). Pour mon avenir… des connaissances, des compétences et ma langue seconde à maintenir. Journal de l’immersion, 34(1) : 12-16.
Boutouchent, F. & Benimmas, A. (2017). Fun-Task-TIC histoire anglaise-française ou comment inscrire l’identité au français langue seconde (FL2) dans le cœur de nos élèves. Journal de l’immersion, vol.39 n1, 14-17.
Boutouchent, F. (2016). Le passage du milieu francophone minoritaire au milieu francophone
majoritaire : Étude de l’expérience des enseignants en formation pour comprendre l’influence du milieu sur le développement professionnel. Revue Canadienne de linguistique appliqué (RCLA/ CJAL), 19(1) : 84-108. En ligne : https://journals.lib.unb.ca/index.php/CJAL/article/viewFile/24238/29105
Clément, R., Baker, S. C. & MacIntyre, P. (2003). Willingness to communicate in a second language. The effects of context, norms, and vitality. Journal of language and social psychology, 22(2), 190-209.
Conseil Des Ministères de l’Éducation Canada (2020). Assurer à tous une éducation équitable, inclusive et de qualité : Objectif de développement durable 4 Canada. En ligne : https://www.cmec.ca/fr/
Cummins, J. (2000). Language, power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Clevedon: Multilingual Matters.
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