(2022) L’impact positif d’un encadrement langagier intentionnel en classe de maths en immersion
Pourquoi dont-on tenir compte du développement langagier dans l’enseignement des mathématiques en contexte immersif et comment peut-on le faire?
- Quelles sont les implications pédagogiques associées à l’enseignement des mathématiques en immersion française au Canada?
- Quel était le but de ma recherche?
- Pourquoi une approche littératiée en immersion française et comment celle-ci peut-elle aider les élèves en mathématiques?
- Comment peut-on déterminer les éléments langagiers essentiels à enseigner en mathématiques?
- Comment peut se concrétiser l’encadrement langagier en classe de mathématiques?
- Conclusion
- Références
Quelles sont les implications pédagogiques associées à l’enseignement des mathématiques en immersion française au Canada?
La langue est l’outil privilégié incontournable dans le processus d’apprentissage (Vygotsky, 1962) et les compétences que possèdent les élèves en littératie sont directement reliées à leur succès dans toutes les matières (ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2005). En mathématiques, nous savons que lorsque les élèves articulent leurs pensées, ils approfondissent leur compréhension et ainsi ont de meilleures chances de réussite (Hattie, Fisher, Frey, Gojak, Moore et Mellman, 2017). En immersion française, les élèves apprennent à communiquer dans une autre langue en même temps qu’ils communiquent pour apprendre les mathématiques et ce processus non linéaire mérite une attention pédagogique particulière.
Selon le ministère de l’Éducation du Manitoba (2017), le Programme d’immersion française a pour but de former des jeunes qui puissent communiquer en français de façon autonome et spontanée dans toutes les matières scolaires. Les travaux de Lyster (2016) illustrent que nos élèves en immersion possèdent des habiletés langagières plus développées au niveau réceptif que productif. Pour adresser ces besoins, l’enseignement intégré de la langue et du contenu s’avère un modèle pédagogique privilégié dans toutes les matières scolaires, incluant les mathématiques. Afin d’avoir des conversations significatives en mathématiques, les élèves en immersion française doivent non seulement développer une aisance à communiquer, c’est-à-dire pouvoir s’exprimer spontanément à l’oral dans divers contextes, mais aussi une précision langagière, c’est-à-dire pouvoir puiser des mots de leur répertoire lexical et les combiner grammaticalement pour communiquer mathématiquement (Morgan, Craig, Schütte et Wagner, 2014). L’enseignement du vocabulaire et de structures langagières est une des stratégies essentielles au développement de l’aisance et de la précision en langue seconde (Schmitt, 2010). On ne peut pas enseigner les mathématiques, ou toute autre matière, de la même façon en langue maternelle qu’en langue seconde car il faut considérer les besoins langagiers particuliers de nos apprenants dans notre planification et notre enseignement. Bref, enseigner les mathématiques en immersion française nécessite une méthodologie faite sur mesure.
Quel était le but de ma recherche?
Sachant que la philosophie de l’immersion française au Canada est de cibler la langue immersive dans toutes les matières et que typiquement, peu d’attention est portée à la précision langagière en classe de mathématiques en immersion (Culligan, 2017; Le Bouthiller et Bourgoin, 2016), mon étude avait pour but d’évaluer les effets d’un encadrement langagier intentionnel sur les habiletés de communication mathématique d’élèves de 7e et 8e année (13-15 ans) en immersion française précoce au Manitoba (Morneau et Bérubé, 2021). Plus précisément, à partir des transcriptions d’entrevues semi-dirigées et d’une grille d’évaluation et d’un guide d’analyse développés spécifiquement pour cette étude, j’ai analysé la nature des discours des élèves en comparant le niveau de précision langagière entre le groupe expérimental (N=13) et le groupe contrôle (N=10), avant et après une période de six semaines, afin de vérifier si l’enseignement d’un module de géométrie par le biais d’une approche littératiée avait eu un impact significativement positif sur les compétences orales des élèves. Aussi, des questionnaires écrits ont été remplis avant et après l’intervention, mais étant donné l’envergure de ce projet, ces données n’ont pas fait partie de cette étude initiale; une prochaine série d’analyses permettrait prochainement de mesurer les effets de l’enseignement selon l’approche littératiée sur les habiletés de communication écrite chez les mêmes participants.
Pourquoi une approche littératiée en immersion française et comment celle-ci peut-elle aider les élèves en mathématiques?
À ma connaissance, aucune recherche empirique canadienne n’avait tenté de mesurer les effets d’une approche intégrée de la langue immersive dans le contexte des mathématiques. Je me suis principalement inspirée de l’étude de Cormier et Tunbull (2009) qui ont démontré que l’enseignement explicite de la langue française selon une approche littératiée en sciences avait contribué significativement au développement des compétences langagières et cognitives d’élèves de niveaux intermédiaires en contexte d’immersion française tardive. Lorsqu’on enseigne selon l’approche littératiée, les élèves ont de maintes opportunités de participer à des activités de lecture, d’écriture et de communication orale dans le but d’utiliser la langue d’apprentissage comme véhicule cognitif tout en développant simultanément une autonomie communicative dans la matière enseignée et au-delà. Parallèlement, j’étais intéressée de voir si la classe de mathématiques pourrait aussi permettre de développer les compétences communicatives des élèves qui apprennent le français comme langue seconde. Dans mon étude, cette approche s’est concrétisée dans la classe expérimentale selon le transfert graduel de responsabilités, tant au niveau du contenu mathématique que de la langue française. Ainsi, le rôle de l’enseignant.e était de d’abord modéliser son raisonnement mathématique en employant les éléments langagiers ciblés, à l’oral et à l’écrit, tout en suscitant la contribution des élèves. L’enseignant.e guidait ensuite les élèves lors d’activités interactives encadrées où ils devaient lire, écrire et interagir entre eux en utilisant ces mêmes éléments langagiers dans des phrases complètes. Finalement, les élèves avaient des opportunités de pratiques communicatives autonomes où ils devaient réinvestir leurs apprentissages à l’oral et à l’écrit. Essentiellement, ce qui a différentié la classe expérimentale de la classe contrôle est que le premier enseignant a enseigné explicitement des éléments langagiers spécifiques alors que le deuxième enseignant dans la classe contrôle a enseigné le même module de mathématiques en suivant sa programmation régulière, sans tenir compte intentionnellement d’objectifs langagiers et sans être connaître la liste de mots et d’expressions visés dans l’autre classe.
Après six semaines d’enseignement intentionnel du vocabulaire et de structures langagières selon l’approche littératiée en mathématiques, les élèves du groupe expérimental ont démontré de meilleures habiletés en communication orale lorsqu’ils ont exprimé leur compréhension des concepts de géométrie, comparativement aux élèves du groupe contrôle. Ce sont particulièrement les élèves qui démontraient les plus grands besoins académiques et langagiers lors de l’entretien initial qui ont fait le plus grand progrès quant à la qualité des phrases qu’ils ont produites lors du second entretien. En somme, les analyses détaillées des discours mathématiques ont confirmé que les élèves avaient des besoins langagiers évidents et que pour s’adapter, ils ont eu recours à différents modes de communication pour se faire comprendre, que ce soient les gestes, les symboles, les représentations imagées, le concret et le recours à leur langue maternelle, l’anglais. Bien qu’il s’agisse d’un échantillon minime et que l’approche littératiée n’a pas eu autant d’impact sur toutes les composantes de la précision langagière, nous pouvons tout de même conclure que les élèves du groupe expérimental ont généralement mieux communiqué à propos des mathématiques grâce à l’enseignement explicite de la langue bien qu’une intervention de plus longue durée aurait été souhaitable.
Comment peut-on déterminer les éléments langagiers essentiels à enseigner en mathématiques?
Premièrement, il est important de comprendre les compétences langagières qui font partie intégrante des objectifs des programmes d’études de mathématiques. Parfois, nous avons tendance à nous arrêter au contenu disciplinaire, mais il faut aussi se demander ce que les élèves devront être capables de faire et comment ils devront démontrer leur niveau de compréhension mathématique. En examinant les processus mathématiques ou les compétences correspondant aux savoirs, les savoir-faire communicatifs deviennent très évidents. Par exemple, pour faire des liens, exprimer son raisonnement et résoudre des problèmes il faut s’exprimer en parlant, en écrivant et en ayant recours à des mots, des phrases, des dessins, des images, des symboles et des matériaux concrets; la communication, sous toutes ses formes, se trouve donc au cœur de l’apprentissage des mathématiques.
Deuxièmement, il faut déterminer les éléments langagiers correspondant aux objectifs d’apprentissage visés en dressant une liste des mots de vocabulaire essentiels à la compréhension et à la communication mathématique. Certains termes mathématiques auraient fait partie de la programmation des années scolaires précédentes, mais nécessaires à revoir, alors que d’autres sont tout à fait nouveaux pour les élèves. En immersion française, il est aussi nécessaire de toujours inclure les déterminants avec les noms communs (Lyster, 2016) et de prévoir les mots de différentes natures tels que des adjectifs, des adverbes, des verbes, des marqueurs de relations et des mots de transition faisant partie des expériences et du contexte d’apprentissage (Le Boutiller et Bourgoin, 2016). En plus des mots ciblés, des structures syntaxiques, sous forme de débuts de phrases tels que Je me demande …ou de phrases trouées telles que Je sais que… parce que…, aideront les élèves à verbaliser leurs pensées en français. Le choix et la formulation stratégique des structures modèles fournies permet à l’enseignant.e d’influencer stratégiquement comment les élèves vont s’exprimer en mathématiques en langue seconde tout en approfondissant leur compréhension (Zwiers, O’Hara et Pritchard, 2014).
Comment peut se concrétiser l’encadrement langagier en classe de mathématiques?
Après avoir déterminé les éléments langagiers essentiels, il est important de les rendre visibles et vivants dans la salle de classe. Les mots de vocabulaire et les structures peuvent être affichés sur un babillard et sur les tables de travail des élèves au fur et à mesure qu’ils sont graduellement introduits et modélisés par l’enseignant.e. Ces aides visuelles offrent non seulement un étayage aux élèves, mais rappellent aussi à l’enseignant.e d’être intentionnel lors de la modélisation explicite de son raisonnement mathématique. Puisque le français est une langue seconde ou additionnelle pour plusieurs enseignant.es en immersion, le mur de mots permet aussi d’avoir le genre grammatical des noms communs à la portée de la main.
Il importe aussi de déterminer quand et comment les élèves prendront la parole. Pour que chaque élève puisse parler en français à propos des mathématiques au quotidien, il faut planifier des moments précis de communication et d’interaction lors de chaque leçon. En général, les élèves ont besoin de rencontrer et d’utiliser un nouveau mot de 8 à 12 fois pour l’assimiler (Schmitt, 2010), ce qui signifie qu’ils devraient employer les éléments langagiers ciblés à travers l’entrelacement des contenus d’apprentissage mathématique tout au long de l’année. Afin d’encourager la participation active des élèves, il est préférable de présenter des tâches ouvertes contextualisées puisque celles-ci favorisent l’engagement conceptuel et langagier des élèves. À travers diverses tâches et activités communicatives, les élèves peuvent réinvestir les éléments langagiers visés en lisant, en parlant et en écrivant à propos des mathématiques pendant que l’enseignant.e facilite et provoque la pensée par l’étayage, la rétroaction et le questionnement pédagogique. En géométrie par exemple, on pourrait demander aux élèves de discuter en dyades pour comparer 2 photos de courtepointes géométriques afin d’en faire ressortir les similarités et les différences en utilisant les termes reliés aux dallages, aux transformations, aux segments de droite, aux angles ou à tout autre concept mathématique que l’on veut approfondir ou faire découvrir. Les phrases trouées suivantes pourraient amener les élèves à prendre des risques communicatifs tout en apprenant différentes tournures de phrases, des pronoms démonstratifs et du vocabulaire : Je remarque qu’il y a … dans les 2 courtepointes. Voici un exemple… ou encore, Dans celle-ci, il y a… tandis que dans celle-là, il y a… Les élèves pourraient aussi se servir de ces structures lorsqu’ils font une démonstration devant la classe ou qu’ils expliquent leur raisonnement mathématique lors de résolution de problèmes à l’écrit. À la longue, les élèves seront plus à l’aise et confiants de s’exprimer et parler entre eux en français et ce processus routinier en classe de mathématiques deviendra de plus en plus spontané et naturel.
Enfin, lorsque les élèves ont eu suffisamment de pratique guidée et qu’ils ont atteint un niveau d’autonomie leur permettant de transférer leurs apprentissages langagiers et conceptuels, ils peuvent s’investir dans d’autres situations contextualisées plus complexes. Par exemple, à travers divers textes multimodaux, on pourrait explorer comment certains artistes utilisent les dallages et la géométrie dans leurs œuvres d’arts. Par la suite, chaque élève pourrait créer une peinture, un collage ou un dessin pour représenter sa culture ou celle d’autrui et écrire un texte explicatif qui l’accompagne. Pour aller plus loin, les élèves pourraient même participer à une exposition ou une galerie d’art lors de laquelle ils parleraient de leurs choix de techniques mathématiques et artistiques. Que ce soit à travers l’analyse d’exemples concrets ou de créations individuelles ou collectives, la consolidation des apprentissages mathématiques et langagiers permettra le développement des compétences disciplinaires et interdisciplinaires.
Conclusion
J’aimerais conclure en précisant que je n’insinue pas par mes propos que les enseignant.es en immersion française devraient exiger que leurs élèves communiquent avec une excellente précision langagière à tout moment. Je désire simplement insister sur le fait que notre programme d’immersion est avant tout un programme de langue et que cette langue doit être développée dans toutes les matières (Ministère de l’Éducation du Manitoba, 2017). L’enseignant.e de mathématiques doit donc adopter une approche proactive au sein de la communauté d’apprentissage de sa classe, là où la communication mathématique dans la langue d’apprentissage est favorisée et développée.
Pour travailler la langue dans la classe de mathématiques, il faut la parler et surtout la faire parler autant que possible. Et non, les élèves n’ont pas besoin de toujours avoir des conversations structurées et de constamment utiliser des éléments langagiers spécifiques; il s’agit d’avoir un équilibre selon nos intentions et de différentier nos interventions selon les besoins des apprenants. Et oui, les élèves emprunteront des mots de leur langue maternelle lors de la construction de sens en mathématiques en langue seconde; il faut cependant éviter les conversations strictement en anglais qui vont à l’encontre de la vision du Programme.
Nos élèves sont capables de participer à des bavardages mathématiques en français lorsqu’on leur fournit les outils nécessaires. Comme le dit le dicton, on peut « faire d’une pierre deux coups » en travaillant la langue et le contenu dans toutes les matières et c’est l’impact positif de cet encadrement langagier que nous devons toujours avoir à cœur et garder en tête, et ce, à tous les niveaux scolaires.
Références
Cormier, M. et Turnbull, M. (2009). Une approche littératiée: apprendre les sciences et la langue en immersion tardive. Canadian modern language review, 65(5), 817-840.
Culligan, K. (2017). An exploration of high school French immersion students’communication during collaborative mathematics problem-solving tasks. (Thèse de doctorat, Université du Nouveau-Brunswick).
Hattie, J., Fisher, D., Frey, N., Gojak, L. M., Moore, S. D. et Mellman, W. (2017). Visible learning for mathematics, grades K-12: What works best to optimize student learning. Corwin Press.
Le Bouthiller, J. et Bourgoin, R. (2016). Repenser l’enseignement des mathématiques en immersion. Le journal de l’immersion, 38(2), 31-36.
Lyster, R. (2016). Vers une approche intégrée en immersion. [En collaboration avec l’Association canadienne des professionnels de l’immersion (ACPI)]. Montréal, QC: Les éditions CEC.
Manitoba. Ministère de l’Éducation (2017). Le programme d’immersion française au Manitoba. Une vision renouvelée. Repéré à https://www.edu.gov.mb.ca/m12/frpub/ped/fl2/vision/docs/vision_renouvelee.pdf
Morgan, C., Craig, T., Schütte, M. et Wagner, D. (2014). Language and communication in mathematics education: an overview of research in the field. ZDM: The International Journal of Mathematics Education, 46(6), 843-853.
Morneau, M. J. et Bérubé, D. (2021). Les effets d’une approche littératiée sur la communication orale en classe de mathématiques de 7e/8e année dans un programme d’immersion française. Language and Literacy/Langue et littératie, 23(3), 19-44. Repéré à https://journals.library.ualberta.ca/langandlit/index.php/langandlit/article/view/29508
Ontario. Ministère de l’éducation de l’Ontario (2005). La littératie en tête. Stratégies pour toutes les matières de la 7e à la 12e année. Lecture, écriture et communication orale. CFORP. Repéré à https://ressources.cforp.ca/taclef/activite/Litteratie_tete.pdf
Schmitt, N. (2010). Researching vocabulary: A vocabulary research manual. Springer.
Vygotsky, L. S. (1962). Thought and language. The Massachusetts Institute of Technology.
Zwiers, J., O’Hara, S. et Pritchard, R. H. (2014). Common core standards in diverse classrooms: Essential practices for developing language and disciplinary literacy. Portland, ME: Sternhouse Publishers
