(2023) La lecture dans un contexte d’acquisition du français langue seconde en immersion au primaire
Selon l’ACPI, des approches pédagogiques et des cadres d’enseignement développés pour répondre aux besoins d’élèves dont la langue d’enseignement est aussi celle parlée à la maison (L1) sont très souvent adoptés dans les programmes d’immersion (ACPI, 2018). Or, les résultats de mes plus récentes recherches avec ma collègue, Renée Bourgoin, (Le Bouthillier et coll., 2021, 2022, 2023) ont clairement démontré l’importance de tenir compte des caractéristiques particulières des programmes d’immersion et des besoins précis des élèves qui y sont inscrits dans ces programmes. Ainsi, la question se pose par rapport à l’accent mis sur les textes décodables et sur les pratiques à adopter dans l’enseignement de la littératie dans un contexte de L2. Comme enseignants, nous devons nous demander s’il est dans le meilleur des apprentissages de nos élèves en immersion d’adopter l’approche préconisée actuellement dans l’enseignement de la lecture dans les contextes de L1.
Enseigner en immersion ou en langue première, est-ce la même chose?
Enseigner en immersion ajoute une couche de complexité supplémentaire à l’enseignement par rapport à l’enseignement dans une classe régulière (Ó Ceallaigh et al., 2018.) Comme l’expliquent Ó Ceallaigh et ses collaborateurs, l’enseignant d’immersion à l’élémentaire est à la fois responsable du développement de la langue, de la littératie et du contenu des différentes matières scolaires. L’important à souligner ici est, qu’à leur entrée dans le programme d’immersion au primaire, les élèves possèdent de nombreux savoirs et expériences en littératie, mais ils connaissent très peu ou pas le français. Un accent mis sur l’acquisition de la langue pour favoriser la capacité des élèves d’interpréter et de créer du sens du monde qui les entoure, autrement dit leur littératie dans la langue seconde, est primordial au primaire.
Comment les élèves acquièrent-ils le français en immersion?
Cela nous amène à réfléchir aux facteurs facilitant l’acquisition d’une langue seconde. Dans la littérature scientifique, les chercheurs s’entendent sur trois facteurs essentiels (Henshaw et Hawkins, 2022) :
- L’intrant compréhensible
- La production et l’interaction orales et écrites
- La rétroaction corrective
Pour notre propos, nous traiterons uniquement du premier facteur. L’intrant compréhensible est la langue orale et écrite à laquelle les élèves sont exposés et qu’ils comprennent. Sans intrant compréhensible, il n’y a pas d’acquisition de langue seconde. Le terme « compréhensible » est très important. Pour être considéré compréhensible, l’intrant doit être à la fois compris par les élèves et mis en contexte. Pour être en mesure de progresser, les élèves doivent être exposés à de l’intrant compréhensible + 1. Le +1 renvoie à de l’intrant légèrement plus avancé que celui que les élèves connaissent déjà. Plusieurs techniques pédagogiques rendent l’intrant compréhensible + 1 possible comme l’utilisation d’images, de gestes, d’expressions faciales ainsi qu’un débit plus lent. La salle de classe doit être riche en intrants langagiers oraux et écrits.
Qu’est-ce que tout ça a à voir avec apprendre à lire?
Pour apprendre à lire, l’identification de mots et la compréhension du langage sont essentielles. L’une de ces deux composantes ne peut sans l’autre mener à un lecteur compétent. Malheureusement, certaines approches et ressources pédagogiques destinées à des lecteurs en L1 ont mis un accent trop prononcé sur la compréhension du langage au détriment de l’identification des mots. La compréhension du langage comporte : les connaissances sur le monde, le vocabulaire, les structures langagières, le raisonnement verbal comme faire des inférences et les connaissances sur l’écrit. Pour sa part, l’identification des mots repose sur la conscience phonologique, le décodage et la reconnaissance instantanée des mots familiers. Souvent aussi, ces mêmes approches et ressources pédagogiques ont favorisé un enseignement implicite au lieu d’explicite. En revanche, en immersion française, l’enseignement explicite de la conscience phonologique, du principe alphabétique et de la phonétique (le décodage) a toujours occupé une place importante dans l’enseignement de la lecture. L’enseignement de l’identification des mots a toujours été et demeure essentiel en immersion. Cependant, en ce qui concerne la compréhension du langage, les élèves en immersion sont désavantagés par rapport à des lecteurs débutant de L1. Les enseignants d’immersion ont aussi comme responsabilité de favoriser l’acquisition de la langue seconde et il leur est impossible de mettre cette responsabilité en attente jusqu’à ce que les élèves puissent décoder avec fluence.
Implications pour la salle de classe
Dans la salle de classe d’immersion, les albums jeunesse, les images, les mots fréquents, les murs de mots, les murs thématiques demeurent très importants. Toutes ces ressources pédagogiques ne sont pas destinées à apprendre aux élèves à identifier des mots dans l’apprentissage de la lecture, mais à acquérir la langue. Elles servent à rendre l’intrant compréhensible dans la salle de classe. Ne pas rendre l’identification des mots accessible cause un tort irréparable aux lecteurs qu’ils apprennent en L1, en L2 ou en Lx. En immersion, un autre danger guette les élèves en plus de ne pas savoir identifier les mots, le danger de ne pas avoir accès à de l’intrant compréhensible et par conséquent à l’acquisition du français langue seconde.
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Conclusion
L’enseignement en immersion, les chercheurs nous le disent, requiert des savoirs spécialisés au-deçà de l’enseignement dans un contexte de L1. Il faut rester très ouverts et attentifs aux principes pédagogiques de l’enseignement dans la L1, mais tout en demeurant conscients que le contexte de l’enseignement en immersion française peut nécessiter et nécessitent souvent des adaptations et mêmes des pratiques pédagogiques spécifiques à l’immersion.
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Références
Association canadienne des professionnels de l’immersion. (2018). Rapport final : Consultation pancanadienne. Journal de l’immersion, 40(2).
Bourgoin, R. et Le Bouthillier, J. (2021). Task-Based Language Learning and Beginning Language Learners Examining Classroom-Based Small Group Learning in Grade 1 French. Canadian Journal of Applied Linguistics, Special Issue, 24(2), 70-98.
Henshaw, F. et Hawkins, D. (2022). Common Ground: Second Language Acquisition Theory Goes to the Classroom. Cambridge, MA: Hackett Publishing Company.
Le Bouthillier, J., Bourgoin, R. et Dicks, J. (2022). L’acquisition de la langue orale par l’entremise de tâches de centres d’apprentissage de littératie dans des classes d’immersion française. Revue canadienne des langues vivantes, 78(2), 91-105.
Le Bouthillier, J., Bourgoin, R. et Garrett, M. (2023). Le rôle du jeu symbolique dans la motivation intrinsèque à s’exprimer à l’oral dans une langue seconde au primaire. Revue de l’AQEFLS, 35(1), 1-13.
Ó Ceallaigh, T.J., Hourigan, M. & Leavy, A. (2018). Developing potentiality: pre-service elementary teachers as learners of language immersion teaching, International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 1-18.
