(2024) Étude multidimensionnelle sur l’évaluation et le perfectionnement des compétences en langue française des enseignant.es de l’Alberta.
Que savons-nous des défis liés à l’évaluation et le perfectionnement des compétences linguistiques des enseignant.es d’immersion française et de français langue seconde?
- Pourquoi est-il important d’évaluer les compétences linguistiques des enseignant.es d’immersion française et de français langue seconde?
- Comment s’évaluent les compétences linguistiques en français au moment du recrutement des enseignant.es d’IF ou de FLS en Alberta?
- Quelles sont les défis rencontrés par les directions pour offrir un perfectionnement professionnel en langue française aux enseignantes et aux enseignants?
- Implications pour la salle de classe
- Conclusion
- Références
- Lien vers la publication originale ou la référence bibliographique
Pourquoi est-il important d’évaluer les compétences linguistiques des enseignant.es d’immersion française et de français langue seconde?
Les programmes d’éducation bilingues sont populaires en Alberta. Entre 2016 et 2021, les programmes d’immersion française (IF) et de français langue seconde (FLS) ont enregistré une hausse substantielle des inscriptions de 7,3 % (Patrimoine Canadien, 2021). Au-delà de leurs succès et de leur contribution à la vitalité linguistique des communautés francophones en milieu minoritaire, les programmes d’éducation bilingue sont confrontés aux enjeux liés à l’attraction et à la rétention du personnel enseignant. L’enquête de l’Association canadienne des professionnels de l’immersion (2021) ayant vu la participation de 934 écoles de toutes les provinces et territoires canadiens a révélé un manque entre 1 000 et 1 400 enseignant.es en IF et un déficit estimé entre 7 000 et 8 000 dans les programmes FLS. L’étude associe cette pénurie à plusieurs facteurs tels que les conditions de travail (surcharge de travail, manque de ressources, etc.), la dévalorisation de la fonction, les défis administratifs (dont le maintien d’une offre de perfectionnement en français), l’isolement des intervenants et des intervenantes en IF au sein du personnel et les qualifications insuffisantes.
Pour remédier à cette pénurie, plusieurs écoles embauchent des personnes non qualifiées ou ayant des compétences linguistiques limitées pour enseigner une langue seconde (Salvatori, 2009). Or détenir un diplôme d’une faculté d’éducation et obtenir un brevet d’enseignement ne garantit pas qu’une personne possède la compétence nécessaire pour enseigner dans les programmes d’éducation bilingue (Lapkin et al.,1990). Outre la maîtrise des connaissances théoriques et pédagogiques, qui sont des défis communs à tous les enseignantes surtout les plus novices (Fantilli & McDougall, 2009 ; Kealy, 2010), celles et ceux qui désirent travailler en IF doivent « maintenir et développer des connaissances et des compétences linguistiques pour articuler au mieux, dans leurs pratiques, les contenus disciplinaires à enseigner et les contenus langagiers reliés à l’apprentissage de la langue seconde » (Cammarata et al., 2018, p. 102).
La langue est un élément crucial dans l’efficacité de l’enseignement. Hattie (2009) montre que la qualité de l’enseignant, principalement ses compétences linguistiques est l’un des facteurs qui exercent le plus d’influence sur le rendement scolaire des élèves. Il est donc important que les directions d’école d’IF ou des programmes FLS s’assurent à travers un processus d’évaluation, que les enseignant.es qu’ils recrutent maîtrisent toutes les dimensions de la langue française (compréhension de l’écrit, connaissance de la grammaire, capacités rédactionnelles et les habiletés orales).
Comment s’évaluent les compétences linguistiques en français au moment du recrutement des enseignant.es d’IF ou de FLS en Alberta?
Afin d’identifier les pratiques adoptées par le milieu scolaire pour évaluer les compétences linguistiques des enseignant.es, nous avons mené une étude multidimensionnelle à méthodes mixte à travers la province. La première phase de l’étude est une enquête anonyme en ligne qui a ciblé les enseignant.es, les équipes de direction d’école, ainsi que d’autres actrices et acteurs du milieu éducatif ayant déjà enseigné. Quarante-huit personnes, dont la majorité (83 %) étaient des femmes ont participé à l’enquête. Près de la moitié (48 %) enseignent à l’élémentaire tandis que 17 % enseignent au niveau secondaire. Un peu plus du quart des participant.es (27 %) sont des stagiaires ou des enseignant.es expérimenté.es qui font un retour aux études à temps plein ou qui exercent d’autres fonctions (conseiller pédagogique, consultant du curriculum, coordonnateur de programme, etc.). Les directions ou les directions adjointes d’école ne représentent que 8 % de l’échantillon. Les participant.es cumulent plusieurs années d’expérience professionnelle (90 % ont plus de cinq années d’expérience en enseignement) et la plupart (44 %) sont des personnes dont le français constitue la première langue.
Les résultats de l’enquête en ligne révèlent que durant leur embauche, très peu d’enseignant.es démontrent leurs compétences linguistiques par le biais des tests d’évaluation officiels tels que le test de français international (TFI), le test de connaissance du français (TCF) et le diplôme d’études en langue française (DELF). Les recruteur.es évaluent la majorité (54 %) des enseignant.es de façon informelle à travers diverses techniques comme les entrevues d’embauche en français, une dictée à pièges pour l’écrit, la démonstration d’une origine francophone ou la soumission d’un échantillon d’écriture en langue française. En Alberta, il n’existe pas de politique uniforme d’évaluation linguistique durant le processus d’embauche, mais l’entrevue en français semble être la méthode privilégiée par les recruteur.es. Néanmoins, cette pratique est peu rigoureuse dans la mesure où l’entrevue peut prendre la forme d’une conversation orale informelle et ne pas essentiellement viser l’évaluation du savoir implicite (règles grammaticales) ou des composantes de la compétence de communication (linguistique, discursive, référentielle, socioculturelle et interactive).
Durant la seconde phase de la recherche, nous avons mené des entrevues semi-dirigées auprès des membres des équipes de direction d’école chargés du recrutement des enseignant.es. Ces entrevues nous ont permis de constater que la plupart des directions d’école d’IF ou de programme FLS sont unilingues ou ont des connaissances très limitées de la langue française. Durant le recrutement des enseignant.es de langue, les directions se font assister par un membre du personnel qui parle le français et à qui elles délèguent le processus d’évaluation, ainsi que les activités de supervision pédagogique.
[…] Je suis très impliquée dans le recrutement des enseignants en IF et FLS, car je suis la seule personne parmi les cadres supérieurs de l’école à parler français. Mais pour les activités de supervision et d’évaluation du personnel enseignant, je le fais en compagnie de ma direction bien qu’elle ne comprenne pas la langue française.
(Direction adjointe dans une école d’IF)
Lorsque nous avons demandé aux membres des équipes de direction d’expliquer la raison pour laquelle les écoles préfèrent recourir à des méthodes informelles pour évaluer les candidates et les candidats, une autre réponse de cette direction adjointe nous a semblé pertinente puisqu’elle résume l’essentiel des idées communiquées par les autres personnes ayant participé aux entrevues.
[…] La majorité de nos enseignants viennent du campus Saint-Jean et on sait que le niveau DELF B2 est exigé pour eux durant le stage. Nous considérons donc ça pour acquis mais, durant les entrevues, nous évaluons la spontanéité de leur production orale et les erreurs qu’ils sont susceptibles de commettre. Après ça, ils sont soumis à une petite épreuve écrite d’un niveau DELF-B2.
En ce qui a trait aux compétences évaluées durant les entrevues d’embauche, une coordonnatrice de programme d’IF et responsable de l’évaluation au sein de son école, a déclaré accorder une attention particulière à la fluidité de la communication, à la grammaire et au vocabulaire.
[…]. Durant les entrevues, ce qui est important pour moi, ce n’est pas tellement l’accent au niveau de la production orale mais c’est plutôt la prononciation. Je veux quelqu’un qui a une bonne prononciation et qui a une sorte d’aisance et utilise un bon vocabulaire. J’ai beaucoup vu au cours de ma carrière pas mal d’anglicismes et la fossilisation d’erreurs chez les jeunes alors ça, c’est quelque chose sur lequel j’insiste en tant qu’habileté de langue.
Un fait surprenant relevé dans notre recherche et qui soulève un problème majeur d’ordre éthique est l’absence ou le manque de communication des résultats des évaluations informelles aux candidates et aux candidats. Plus de 70 % des personnes qui sont soumises à ces évaluations ne reçoivent aucune rétroaction concernant leur performance. Cette pratique contrevient au code déontologique et éthique fixé par l’International Language Testing Association, qui dans son premier principe exige des évaluatrices et des évaluateurs de langue de communiquer les résultats des évaluations à toutes les parties prenantes concernées, de la manière la plus significative possible.
Quelles sont les défis rencontrés par les directions pour offrir un perfectionnement professionnel en langue française aux enseignantes et aux enseignants?
En ce qui concerne le perfectionnement linguistique continu, plusieurs enseignant.es déclarent ne pas recevoir un soutien adéquat de leur administration scolaire. Parmi les 48 participant.es à l’enquête en ligne, plus de 40 % n’ont pas accès aux moyens financiers nécessaires pour acheter des ressources en français, participer à des ateliers de perfectionnement linguistique ou prendre des cours de langue. Il en est de même pour la majorité (57 %) qui n’a pas accès à de l’aide pédagogique en français au sein de leurs établissements. Durant les entrevues, les équipes de direction ont confirmé l’existence de ces difficultés à caractère systémique, mais ont aussi ajouté la responsabilité individuelle des enseignants et des enseignantes qui, jusqu’ici, était un facteur très peu exploré par les recherches antérieures. Une coordonnatrice d’un programme d’IF résume les défis liés au perfectionnement professionnel en français comme suit :
[…] Parfois, avec les enseignants, il y a une certaine intimidation. Je suis en salle de classe depuis 15 ans, je n’ai jamais suivi une sorte de formation sur mon français ou bien ça fait des années que je ne l’ai pas faite. Donc d’une part, il y a des enseignants qui ne sont pas à l’aise dans cette langue et il est difficile de leur demander d’apprendre des choses en français. D’autre part, il y a aussi le contexte francophone de la recherche pédagogique qui est généralement en retard par rapport aux anglophones.
Bien que la norme de qualité pour l’enseignement recommande au personnel enseignant albertain de s’engager dans son propre perfectionnement professionnel, notre recherche a révélé que très peu de personnes ajoutent le perfectionnement linguistique à leur plan de croissance.
Implications pour la salle de classe
Des recherches montrent que les enseignant.es de langue seconde qui ne se sentent pas compétents dans la langue d’enseignement manifestent une anxiété langagière durant leur enseignement (Horwitz, 1996 ; Reves & Medgyes, 1994). Cette anxiété, qui n’est qu’une résultante des « opérations mentales complexes et non spontanées nécessaires pour communiquer » (Horwitz, 1996, p. 365), remet en question leur estime de soi en tant que communicateurs et communicatrices compétents et les conduit non seulement à la réticence, à la peur et à la panique liées à l’utilisation de la langue (Horwitz, 1996 ; Reves & Medgyes, 1994), mais aussi à l’utilisation de mauvaises stratégies pédagogiques qui peuvent affecter l’efficacité de leur enseignement (Farrel, 2007 ; Ferrarotti, 2016). L’évaluation des compétences linguistiques des enseignant.es durant leur processus d’embauche prend tout son sens puisqu’elle reflète l’importance de la langue comme moyen principal de communication et de partage des connaissances (Lee & Butler, 2020). Elle permet aux directions d’écoles de garantir non seulement une instruction de qualité aux élèves, mais aussi de s’assurer que les compétences des personnes qu’elles recrutent sont en adéquation avec les exigences du milieu de travail.
Conclusion
Les enseignants de langue doivent développer des capacités linguistiques (compétences grammaticales, textuelles, illocutoires et sociolinguistiques) et disposer d’une grande variété de stratégies de communication à visée pédagogique. Elles doivent faire preuve de compétences métalinguistiques (p. ex., connaissance des formes syntaxiques ou des catégories d’actes de langage) qui leur permettent de parler la langue avec les élèves d’une manière utile sur le plan pédagogique (Bachman, 1990). Néanmoins, l’absence d’une politique d’évaluation linguistique uniformisée durant le recrutement des enseignant.es, le manque de formation en langue française, le soutien inadéquat du système scolaire et le désintérêt des enseignant.es dans leur perfectionnement linguistique est une grave préoccupation qui affecte la qualité des programmes d’IF et de FLS. Tout ces facteurs conjugués peuvent « avoir une incidence sur le temps d’enseignement réel en français et sur la matière française » (Carr, 2007, p. 14).
Références
Association canadienne des professionnels de l’immersion ACPI. (2021). La pénurie du Personnel enseignant en immersion française et en français langue seconde. [Rapport de Recherche]. https://www.acpi.ca/wp-content/uploads/2021/11/Socius_%C3%89tude-P%C3%A9nurie_IF-et-FLS_2021-11-02_avec-questionnaire-1.pdf
Bachman, L. (1990). Fundamental Considerations in Language Testing. Oxford University Press.
Cammarata, L., Cavanagh, M., Blain, S., & Sabatier, C. (2018). Enseigner en immersion française au Canada : synthèse des connaissances sur les défis et leurs implications pour la formation des enseignants. The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 74(1), 101–127.
Carr, W. (2007). Teaching core French in British Columbia: Teachers’ perspectives. [Rapport de recherche]. British Columbia Association of Teachers of Modern Languages. https://www.bcatml.org/uploads/3/9/5/8/39584835/cfinbc2007.pdf
Fantilli, R. D. & McDougall, D. E. (2009). A study of novice teachers: Challenges and supports in the first years. Teaching and Teacher Education, 25(6), 814-825.
Farrell, T. S. (2007). Reflective language teaching: From research to practice. Continuum
Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
Horwitz, E. K. (1996). Even teachers get the blues: Recognizing and alleviating language teachers’ feelings of foreign language anxiety. Foreign Language Annals, 29(3), 365-372.
Kealy, M. V. (2010). A leadership focus on teacher effectiveness: Support for novice teachers. Journal of Special Education Leadership, 23(1), 52-54.
Lapkin, S., Swain, M., & Shapson, S. (1990). French Immersion Research Agenda for the 90s. The Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 46(4), 638-674.
Lee, J., & Butler, Y. G. (2020). Reconceptualizing language assessment literacy: Where are language learners? TESOL Quarterly, 54(4), 1098–1111
Patrimoine canadien. (2021). Tableau de bord des communautés de langue officielle en situation minoritaire. https://experience.arcgis.com/experience/ede47be0589b4f678fecd11e2eff5852/page/Tableau-de-bord/
Reves, T., & Medgyes, P. (1994). The non-native English speaking EFL/ESL teacher’s self-image: an international survey. System, 22(3), 353–367.
Salvatori, M. (2009). A Canadian perspective on language teacher education: Challenges and opportunities. The Modern Language Journal, 93, 287-291
