(2025) Le jeu dramatique pour dépasser les potentiels freins inhérents à l’apprentissage des langues secondes : Qu’en dit la recherche?
« C’est tout le climat d’apprentissage qui change! » : Comment le jeu dramatique peut-il créer une nouvelle dynamique pour l’apprentissage des langues secondes?
- Le théâtre et le jeu dramatique, même affaire?
- Quelle est la pertinence de l’utilisation du jeu dramatique pour le développement des compétences langagières?
- Quels sont donc les principes intrinsèques du jeu dramatique recensés?
- Quels sont les conséquences sur l’apprenant ou l’environnement d’apprentissage?
- Implications pour la salle de classe
- Conclusion
- Références
- Lien vers la publication originale ou la référence bibliographique
Le théâtre et le jeu dramatique, même affaire?
On recourt à l’art dramatique depuis de nombreuses années dans des sphères bien différentes, comme l’action sociale et populaire, la thérapie ou encore l’enseignement/apprentissage de diverses disciplines. Cela a parfois conduit à une confusion des termes et des pratiques : en contexte d’apprentissage d’une langue seconde (L2), est-ce que faire du théâtre, c’est faire du jeu dramatique ? Est-ce exactement la même chose ? Ou alors en quoi ces pratiques diffèrent-elles ? Bien que complémentaires, leur utilisation diffère sensiblement selon les objectifs visés et leur influence respective sur l’environnement d’apprentissage et le climat de classe en L2. Alors que le théâtre est davantage perçu comme menant à un produit final, soit comme un but et médium pour performer et vérifier les apprentissages effectués, pratiquer le jeu dramatique met davantage l’accent sur le processus vécu à travers l’expérience d’une tâche, soit comme un moyen d’apprendre, dans la mesure où il exclut tout jugement de valeur artistique et implique des activités de groupe, des négociations de sens et une utilisation plus spontanée de la L2 (Kao et O’Neill, 1998). Toutefois, pour encore mieux caractériser sa pratique pour les classes de L2, nous avons effectué une recension des études menées entre 1990 et 2022 (les résultats sont décrits dans Hameau, 2022). Ces études n’exploraient pas nécessairement le même objet d’étude, mais elles nous ont permis d’explorer les apports de l’utilisation du jeu dramatique en contexte d’apprentissage d’une L2 dans différents contextes. Nous avons ainsi pu mieux comprendre sa pertinence, mais aussi en déduire des aspects intrinsèques et extrinsèques du jeu dramatique afin de mieux définir sa pratique.
Quelle est la pertinence de l’utilisation du jeu dramatique pour le développement descompétences langagières?
Un des aspects les plus soulevés dans la littérature concerne le développement des compétences en L2 facilité par le recours au jeu dramatique, et notamment en ce qui concerne les compétences orales, comme le développement de l’aisance (Galante et Thomson, 2017). On peut également observer, selon les consignes et le niveau ciblé, le développement de composantes langagières comme le vocabulaire et la grammaire (O’Gara, 2008), la prononciation et le placement de la voix (Gill, 2005) ainsi que des capacités d’écoute en L2 (Araki et Raphael, 2018).
Tous ces différents constats sont en lien avec certains aspects propres à la pratique du jeu dramatique, comme la mise en place d’un espace de jeu sécurisé, où la communication verbale et non verbale entre personnes apprenantes est favorisée et encouragée. En effet, au travers d’interactions coconstruites entre participants actifs, le jeu dramatique engage des interactions basées sur le sens au travers de dialogues collaboratifs qui créent des opportunités d’approfondissement et de consolidation des connaissances existantes en L2.
Aussi, en ayant recours au jeu dramatique, les personnes apprenantes semblent plus réceptives aux interactions orales, notamment en raison des consignes d’improvisation qui invitent à partir de soi, de ses propres expériences, en favorisant l’expression de sentiments et d’impressions sur une question donnée.
Également, bien que communiquer en L2 est une situation anxiogène pour de nombreuses personnes apprenantes (Horwitz et al., 1986), pratiquer le jeu dramatique, que ce soit en L2 ou dans d’autres contextes, s’établit dans un cadre spécifique imposant la création d’un espace de jeu où l’expérience humaine devient un matériau de travail et où tout ce qui est exprimé est considéré comme langage. De cette façon, les émotions négatives vécues (p. ex., anxiété, honte, colère) deviennent des matériaux de travail positivés à l’intérieur de cet espace de médiation. En d’autres termes, cet espace de jeu valorise l’exploration, le tâtonnement, les essais et le sentiment du droit à l’erreur, ce qui permet d’acquérir progressivement une plus grande motivation et une plus grande confiance pour produire à l’oral en L2 (p. ex., Piazzoli, 2011). On peut donc comprendre que si les compétences langagières sont développées, c’est notamment en raison des contributions du jeu dramatique sur l’expérience subjective émotionnelle vécue par les personnes participantes durant ce type de tâches. C’est ce constat qui nous a poussé à aller explorer de manière plus précise les aspects intrinsèques du jeu dramatique et ceux étant plus extrinsèques, c’est-à-dire qui concernent les effets de cette pratique sur l’environnement d’apprentissage et les apprenants (Hameau, 2022).
Quels sont donc les principes intrinsèques du jeu dramatique recensés?
Nous avons d’abord identifié trois aspects intrinsèques du jeu dramatique comme tâche pédagogique, soit des aspects qui font partie des caractéristiques inhérentes de cette tâche :
- Création d’un espace potentiel : Nécessaire pour la pratique de n’importe quel jeu dramatique, cet espace de réflexion et de tâtonnements peut prendre la forme commune d’un espace scénique surélevé par rapport à un éventuel auditoire, mais peut tout autant être pensé et créé sur le moment de l’atelier, selon un cadre défini par les participants (p. , en cercle, sans aucune table, à l’extérieur, etc.). Il sert véritablement de transition de la vie réelle à l’espace de jeu où les erreurs, tâtonnement et mises à l’essai sont permises.
- Affect, comme matériau de travail : la dimension affective constitue un matériau de travail à l’intérieur même de l’espace de jeu instauré. Cet aspect concerne donc les émotions impliquées dans le jeu dramatique lors de l’incarnation de différents personnages, mais est aussi en lien avec les tâches de jeu dramatique elles-mêmes. Pratiquer le jeu dramatique peut susciter de fortes réactions émotionnelles au départ, plutôt négatives, comme la peur de s’exposer face à autrui, la frustration d’être dans l’incapacité de réinvestir les contenus linguistiques vus en classe, ou encore de l’anxiété face à une situation inconnue lorsqu’il s’agit d’improviser. Néanmoins, certaines études (p. ex., Clerc, 2023) évoquent une peur initiale dépassée et une augmentation de la confiance en soi. Par exemple, le fait de travailler avec un groupe, d’appartenir à ce groupe qui devient de plus en plus familier, soutient les personnes apprenantes dans un engagement plus spontané, car la prise de risques devient soudainement plus C’est en ce sens que l’affect est considéré, car on laisse le temps aux personnes apprenantes de saisir les opportunités de produire en L2 dans un cadre de pratique sécurisé et où toute forme de communication est considérée comme langage.
- Rôle du collectif : Défini à plusieurs reprises comme une forme « d’art social » (p. ex., Araki et Raphael, 2018), la base du jeu dramatique consiste à collaborer et co-construire le sens de l’interaction en jeu. Cette interaction, sous toutes ses formes, constitue donc le cœur du processus. Cette caractéristique mène notamment à la création d’un espace démocratique où chacun, chacune peut développer l’attention et l’écoute à l’égard de ses pairs, et venir nuancer, compléter, contredire leur parole. En d’autres termes, les histoires et expériences singulières s’entremêlent, chacune contribuant à la co-construction d’une histoire commune.
Quels sont les conséquences sur l’apprenant ou l’environnement d’apprentissage?
C’est justement à partir de la recension de ces trois premiers aspects définissant la pratique du jeu dramatique, que nous avons pu identifier trois autres aspects liés cette fois aux effets de sa pratique sur la personne apprenante :
- Décentration de soi. Liée à l’identité de la personne, la décentration de soi est associée au fait que les consignes des jeux dramatiques proposés mènent vers une décentration de sa propre réalité. En effet, à travers le travail effectué autour de l’incarnation de rôles variés dans des situations qui sortent du quotidien, les personnes apprenantes ont l’occasion de prendre de la distance sur les situations personnelles et collectives vécues.
- Développement du plaisir et de la motivation. Cet aspect souligne le caractère ludique du jeu dramatique et ses effets sur l’environnement d’apprentissage. Le plaisir constaté dans les études recensées semble être suscité selon différentes perspectives, notamment via une plus grande motivation intrinsèque et extrinsèque en raison de la variété des rôles à incarner, une utilisation de la L2 dans des contextes authentiques occasionnant des communications plus spontanées et stimulantes, ainsi qu’une tension dramatique vive instaurée dans le cadre de la réalisation des tâches.
- Accent mis sur le corps dans l’apprentissage. Ce dernier aspect souligne l’invitation des personnes apprenantes à produire en L2 en utilisant l’oral, mais aussi à combiner ces actes de parole à des gestes et une communication non En effet, le langage peut être perçu tel un outil d’organisation de l’interaction sociale où tous les canaux de communication sont exploités et mis en œuvre : les langages sensoriel, émotionnel, verbal et non verbal peuvent se combiner et se compléter dans un langage commun. À ce titre, le geste permet de soutenir la communication orale en L2 lorsque le langage fait défaut et constitue, en soi, « une appréhension sensible et relationnelle de la parole » (Pierra, 2013, p. 49).
Implications pour la salle de classe
L’ensemble de ces aspects soulignent donc la singularité de la pratique du jeu dramatique et constituent en soi des préconisations didactiques pouvant être établies dès les niveaux débutants. Par exemple, le jeu dramatique peut être exercé dans l’unique objectif d’investir dans le climat de classe d’apprenants débutants et dans leur expérience subjective émotionnelle, afin d’ensuite créer l’espace nécessaire pour développer des apprentissages.
Par exemple, l’activité du banc de poisson ne requière aucun langage oral. Cette activité consiste à demander au groupe de se placer tel un banc de poisson dans l’espace créé. En position debout, une personne se positionne devant le groupe et doit se déplacer en faisant des gestes très lents et/ou en se déplaçant dans l’espace. Le groupe doit suivre chaque mouvement, chaque geste de la personne meneuse afin de former en tout temps un banc uni. La concentration de chaque participant durant cette tâche demande une observation et une écoute de l’autre, mais aussi de l’ensemble du groupe afin d’assurer cette cohérence gestuelle. La pertinence de ce type de tâche réside dans le fait qu’elle permette à un groupe de gagner en confiance et en aisance sur le plan affectif afin de pouvoir ensuite s’engager avec plus de facilité dans l’apprentissage de la langue cible. C’est, en ce sens, une tâche qui permet un investissement pour le groupe d’abord, et le développement des apprentissages ensuite.
Conclusion
Ainsi, si le jeu dramatique permet d’instaurer une nouvelle dynamique d’apprentissage des langues secondes, c’est notamment parce que sa pratique demeure singulière par rapport à des tâches plus traditionnelles. Les différents aspects présentés ci-dessus nous montrent à quel point le recours à la gestuelle, le caractère collaboratif, l’invitation à se décentrer de sa propre réalité, l’opportunité de parler de ses émotions et de son expérience subjective dans un espace de jeu sécurisé où les erreurs sont permises, sont tout autant d’éléments favorisant une dynamique motivante pour s’engager dans la communication orale en L2 et développer ainsi les apprentissages. Il suffirait alors de plonger : si l’espace créé demeure sécuritaire pour toutes et tous, alors le plaisir d’utiliser la langue cible devrait pouvoir émerger.
References
Araki, N. et Raphael, J. (2018). Firing the imagination: Process drama as pedagogy for ‘melting’ EAP speaking anxiety and increasing Japanese university students’ confidence in speaking. Dans R. Ruegg et C. Williams (dir.), Teaching English for academic purposes (EAP) in Japan (p. 41–48). Springer. http://doi.org/10.1007/978-981-10-8264-1_3
Clerc, S. (2013). Vivre la langue et construire une communauté d’apprentissage par la pratique théâtrale : Analyse d’une expérience en classe d’accueil. Dans C. Alix, D. Lagorgette et È.-Rollinat-Levasseur (dir.), Didactique du Français Langue Étrangère par la pratique théâtrale (p. 77-93). Laboratoire Langages, Littératures, Sociétés.
Galante, A. et Thomson, R. I. (2017). The Effectiveness of Drama as an Instructional Approach for the Development of Second Language Oral Fluency, Comprehensibility, and Accentedness. TESOL Q, 51, 115-142. https://doi.org/10.1002/tesq.290
Gill, C. (2005). Drama as a means of improving the advocacy skills of non-English-speaking students. The English Teacher, 25, 72-86.
Hameau, F. (2022). Le jeu dramatique comme soutien aux émotions vécues en contexte d’apprentissage d’une langue seconde : exploration des aspects observés dans les salles de classe et implications pédagogiques. La Revue de l’AQEFLS, 35(1). https://doi.org/10.7202/1095064ar
Horwitz, E. K., Horwitz, M. B. et Cope, J. (1986). Foreign Language Classroom Anxiety. The Modern Language Journal, 70(2), 125-132. https://doi.org/10.2307/327317
Kao, S.-M. et O’Neill, C. (1998). Words into Worlds. Ablex Publishing.
O’Gara, P. (2008). To be or have not been: Learning language tenses through drama. Issues in Educational Research, 18(2), 156-166. https://api.semanticscholar.org/CorpusID:56183710
Pierra, G. (2013). Quelle pratique théâtrale en français langue étrangère ? Le corps et la voix en action dans les textes. Dans C. Alix, D. Lagorgette et È.-M. Rollinat-Levasseur (dir.), Didactique du Français Langue Étrangère par la pratique théâtrale (p. 47-56). Laboratoire Langages, Littératures, Sociétés.
Lien vers la publication originale ou la référence bibliographique
Hameau, F. (2022). Le jeu dramatique comme soutien aux émotions vécues en contexte d’apprentissage d’une langue seconde : exploration des aspects observés dans les salles de classe et implications pédagogiques. La Revue de l’AQEFLS, 35(1). https://doi.org/10.7202/1095064ar
Lien :
https://www.erudit.org/fr/revues/aqelfs/2022-v35-n1-aqelfs07564/1095064ar.pdf
