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(2025) Les croyances et les pratiques enseignantes inspirées du CECR des enseignants ontariens du FLS

(2025) Les croyances et les pratiques enseignantes inspirées du CECR des enseignants ontariens du FLS

Comment les croyances des enseignants influencent-elles leurs pratiques enseignantes et leurs relations professionnelles dans l’enseignement du FLS?

En tant qu’enseignant, pourquoi est-t-il important d’être conscient de nos croyances?

Comme enseignants, je trouve que nous sommes souvent bombardés d’informations sur les croyances, la réflexion personnelle, et d’autres sujets connexes. Mais, en vrai, c’est pour une bonne raison : les croyances sont puissantes! Elles peuvent être définies comme des constructions mentales de la réalité qu’un individu considère comme vraies (Pajares, 1992). Venant d’interprétations subjectives (Richardson, 1996), les croyances se distinguent de la connaissance, laquelle repose sur des faits (Fives et Buehl, 2012). Les croyances présentent aussi certaines caractéristiques. Par exemple, elles peuvent être conscientes ou inconscientes, ce qui les rend implicites ou explicites (Fives et Buehl, 2012). Cette caractéristique est particulièrement intéressant si l’on prend en compte les rôles qu’elles jouent. En effet, les croyances agissent comme des filtres qui influencent notre interprétation des expériences ; elles servent de cadres qui déterminent notre manière de concevoir les problèmes ou les tâches ; et enfin, elles orientent nos actions (Fives et Buehl, 2012).

Ainsi, c’est important d’être conscients de nos croyances car elles influencent la façon dont nous interprétons et définissons la réalité, de même que la manière dont nous agissons, et parfois, sans que nous en sachons ! Dans cette optique, nos croyances affectent nos pratiques enseignantes (Buehl et Beck, 2015). Et c’est pour cette raison que, dans mon étude, j’ai voulu découvrir les croyances des enseignants qui utilisent le CECR (Conseil de l’Europe, 2001) afin de mieux comprendre leurs pratiques.

Avant d’aller plus loin, il est important de connaître quelques détails sur mon étude. Il s’agissait d’une étude qualitative durant laquelle j’ai eu l’occasion d’interviewer (sur Zoom) huit enseignants ontariens du FLS qui utilisaient le CECR depuis au moins un an. Quatre participants enseignaient aux niveaux élémentaires, et les quatre autres enseignaient aux niveaux secondaires. Ils enseignaient soit dans le programme de base, soit en immersion, et provenaient de divers conseils scolaires anglophones de la province. J’ai transcrit les entrevues et j’ai fait une analyse thématique des données (Paillé et Mucchielli, 2016), ce qui m’a permis d’identifier les grandes tendances concernant leurs croyances et leurs pratiques en relation avec le CECR.

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Quelles sont les croyances chez les enseignants du FLS qui utilisent le CECR?

En parlant du CECR, les participants m’ont fait part de leurs croyances sur le FLS et sur le CECR. De manière large, ils croient que l’objectif global de l’enseignement du FLS est d’amener les élèves à communiquer dans la langue de façon confiante, quel que soit leur niveau. Ils pensent que le CECR, plus spécifiquement, l’approche actionnelle et les niveaux communs de référence, soutiennent leurs efforts pour atteindre cet objectif.

Par exemple, par rapport à l’approche actionnelle, les participants croient qu’elle encourage les pratiques enseignantes centrées sur l’élève. En fait, quelques-uns d’entre eux ont mentionné qu’ils aiment particulièrement la vision de l’élève comme acteur social du CECR pour cette raison. Ils pensent que cette perspective met l’élève au centre des expériences d’apprentissage – des tâches –, ce qui les engage davantage. Ils croient que cet engagement favorise la participation des élèves au développement de leurs compétences en français.

Les participants apprécient aussi les niveaux. Ils croient que ceux-ci mettent en évidence la séquence de l’enseignement de français. Et c’est tout à fait logique – c’est une raison pour laquelle les niveaux ont été conçus (CoE, 2001). Une enseignante aux niveaux secondaire, qui enseignent en immersion et en cadre, a décrit les niveaux en disant qu’elle « ne [les voit] pas comme un truc standardisé contraignant, [elle les voit] comme un système agréable qui permet beaucoup de créativité, mais qui veut vraiment faire avancer les élèves, étape par étape » (Van Geel, 2022, p. 69). Les enseignants estiment que cette séquence claire leur permet d’avancer efficacement vers l’objectif mentionné ci-dessus.

Ils pensent aussi que les connaissances des élèves dans d’autres langues sont importantes. Par exemple, certains entre eux m’ont expliqué qu’ils ne voient pas d’inconvénient à ce qu’un élève utilise un mot en anglais pour appuyer sa production en français. Ils ne veulent pas qu’ils s’appuient exclusivement sur cette stratégie, et contourner un mot est l’idéal, mais ils croient que ce moyen aide les élèves à établir davantage des connexions dans le français et à progresser dans leurs compétences. Ce thème se rapporte au concept de plurilinguisme du CECR, mais mes participants n’en ont pas parlé exclusivement.

Enfin, en plus de leur donner de la confiance dans leurs pratiques, les participants croient que le CECR leur aide à se sentir assurés. Pour illustrer, ils ont un sentiment d’assurance que les élèves progressent à un rythme approprié, c’est-à-dire, qu’ils ne les poussent pas à développer leurs compétences en français trop rapidement. Et inversement, le CECR leur permet de les encourager à atteindre des niveaux avancés s’ils proposent des expériences d’apprentissage adaptées.

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Quelles sont leurs pratiques enseignantes inspirée du cadre?

Les participants m’ont expliqué comment ils utilisent le CECR dans leurs pratiques enseignantes du FLS. En termes de planification, les enseignants avec qui j’ai parlé m’ont partagé qu’ils s’appuient beaucoup sur le CECR pour planifier en congruence avec le curriculum (MÉO, 2013, 2014). Plus précisément, grâce à la séquence claire des niveaux, ils les utilisent notamment pour planifier à rebours.

Ils ont décrit leurs pratiques d’enseignement comme se concentrant davantage sur (le bien-être de) l’élève. Par exemple, ils utilisent les niveaux d’auto-évaluation « je peux » pour mettre l’accent de manière positive sur ce que les élèves peuvent faire, ce qui, selon eux, aide à les garder heureux et engagés. De plus, encore une fois en vue de faciliter les expériences d’apprentissage centrées sur l’élève, ils focalisent sur les besoins et les intérêts des élèves. Par exemple, ils disent enseigner le vocabulaire et la grammaire en contexte ; c’est-à-dire, ils exposent les élèves au français à travers des actes de parole liés spécifiquement à leur production personnelle dans la langue.

Ensuite, au sujet de l’évaluation, de manière globale, les enseignants ont décrit les évaluations se concentrant sur les capacités pragmatiques de l’élève à se faire compris. Par exemple, étant donné qu’ils souhaitent amener les élèves à développer les compétences pour situations réalistes de la vie quotidienne, ils ont tous mentionné créer des évaluations autour du thème « je me présente ».

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Les pratiques ne sont que didactiques, elles sont aussi relationnelles. Comment le CECR impacte-t-il les relations humaines en FLS?

Les participants de cette étude ont exprimé l’impact du CECR sur les relations humaines à l’école. D’abord, ceux aux niveaux secondaires m’ont expliqué que les objectifs du CECR – plus spécifiquement, le désir chez les élèves d’obtenir un diplôme DELF – agissent comme un but partagé de l’enseignant et de l’élève. En d’autres mots, ils forment une équipe élève-enseignant et avancent ensemble vers cette cible commune. Dans cette optique, le CECR et le DELF peuvent influencer la relation élève-enseignant en les positionnant comme des co-équipiers qui travaillent ensemble à la construction de compétences linguistiques agiles qui permettent aux élèves de s’adapter à des situations de communication de la vie quotidienne. Par ailleurs, ces enseignants m’ont aussi partagé que, puisque cette cible vient d’une source extérieure, ils se permettent de parler de manière franche avec les élèves de leurs capacités langagières, tout en respectant leur contexte mental (CoE, 2001) et leurs émotions. Pour illustrer, quelques participants des niveaux secondaires ont donné des exemples de ce qu’ils diraient à un élève : « [t]u dois arrêter de dire ‘je aller’ car cela ne passera jamais » au DELF (Van Geel, 2022, p. 85) ; et, en faisant référence aux niveaux « [t]u n’es pas vraiment bilingue mais regarde ce qu’on peut faire pour t’y amener » (p. 79). Bien que ces exemples puissent paraître sévère, j’ai compris de ces enseignants que la relation solide de coéquipier qu’ils avaient établie leur permettait d’être honnêtes avec leurs élèves, ce qui, en fin de compte, leur permettait de les faire avancer en français de manière efficace.

Les participants ont aussi partagé l’impact du CECR sur les relations humaines avec leurs collègues. Par exemple, le CECR, en tant que référentiel, a été construit pour fournir un vocabulaire commun au sujet de l’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation d’une L+. Il n’est donc pas surprenant que les enseignants puissent trouver que le cadre facilite le partage et la collaboration parmi collègues. Plus spécifiquement, plusieurs participants ont dit que le CECR simplifie la communication sur les approches d’enseignement du FLS, ce qui contribue à des relations plus harmonieuses. De plus, grâce au fait qu’ils travaillent tous avec le CECR, ils peuvent partager des plans de cours, des matériaux pédagogiques et des évaluations alignés sur ce cadre.

Quelques enseignantes des niveaux secondaires ont aussi exprimé quelques points négatifs au sujet de leurs collègues et du CECR. Par exemple, elles se sentent frustrées d’observer que certains collègues de s’appuient pas sur le CECR pour enseigner le FLS. À titre d’exemple, une entre elles a dit :

« Je pense que cela a un impact sur mes relations avec des collègues de FLS qui ne l’utilisent pas, qui s’en tiennent à ce qu’ils faisaient il y a des décennies… Cela m’irrite qu’ils ne donnent pas à des élèves l’opportunité d’utiliser la langue et de se connecter avec elle et de construire un amour pour elle. » (Van Geel, 2022, p. 112).

Certes, il est évident que les enseignants qui ont participé à mon étude sont favorables à l’utilisation du CECR. Il est toutefois intéressant de comprendre leur point de vue et la manière dont le CECR affecte positivement (ou négativement) leurs relations humaines à l’école.

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Quelles sont les liens entre les croyances des enseignants et leurs pratiques?

Lors des entrevues, je n’ai pas posé de question au sujet des liens entre les croyances des enseignants et leurs pratiques. Plutôt, en découvrant les croyances et les pratiques concernant le CECR chez ces enseignants-participants, j’ai constaté des liens et j’ai fait des interprétations. Pour illustrer, les enseignants estiment que le CECR les aide à atteindre l’objectif d’aider les élèves à développer leurs compétences linguistiques en français. Plus précisément, ils estiment que les niveaux détaillent une séquence d’apprentissage claire qui rend ce processus efficace. Ainsi, dans leurs pratiques, ils utilisent les niveaux pour la planification à rebours. En outre, les enseignants estiment que l’approche actionnelle favorise des expériences d’apprentissage amusantes et engageantes pour les élèves. Étant donné que cela est important, selon eux, pour le développement linguistique des élèves, ils facilitent des expériences d’apprentissage basées sur l’approche actionnelle et qui impliquent l’élève en tant qu’acteur social.

Implications pour la salle de classe 

Cette étude m’a permis de découvrir les croyances et les pratiques des enseignants du FLS inspirées du CECR. Étant donné que ce cadre existe depuis longtemps dans notre contexte de FLS (en Ontario, le MÉO l’a appuyé en 2014), il était intéressant de comprendre comment ce document est pensé et utilisé. L’exercice consistant à définir ce que sont les croyances et la façon dont elles influencent nos actions m’a amenée à réfléchir davantage à la façon dont je prends les décisions en classe et aux raisons pour lesquelles je le fais. J’espère donc que la lecture de ce document a ouvert une réflexion similaire chez les lecteurs. J’ai également trouvé très intéressant de réfléchir à la manière dont les choix que nous faisons en classe affectent les relations que nous établissons avec nos élèves, nos collègues, etc. J’aimerais donc demander aux lecteurs comment ils pensent que leurs choix pédagogiques affectent leurs relations professionnelles? Et comment ces relations influencent-elles la façon dont nous sommes capables d’enseigner et d’apprendre le FLS?

Enfin, de nombreux enseignants du secondaire ont beaucoup parlé du DELF en relation avec le CECR. Ceci est apparu dans la partie ci-dessus concernant les relations élèves-enseignants. Dans le cadre de ma recherche doctorale actuelle, j’étudie spécifiquement le DELF. Je suis donc curieuse de demander aux lecteurs, qu’ils soient des niveaux élémentaires ou secondaires, ce qu’ils pensent du DELF et comment ils l’utilisent dans leurs classes ? Si je m’adresse directement aux enseignants des niveaux élémentaires, le DELF a-t-il une place dans votre classe? Pourquoi ou pourquoi pas?

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Conclusion

En se posant ce genre de questions, nous pouvons devenir plus conscients de nos croyances en tant qu’enseignants du FLS. Et, comme j’ai expliqué au début, c’est important ! Comme mon étude a pu le démontrer, nos croyances influencent nos actions – nos pratiques – et vice versa.

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References

Conseil de l’Europe. (2001). Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. https://rm.coe.int/16802fc3a8

Fives, H. et Buehl, M. M. (2012). Spring cleaning for the « messy » construct of teachers’ beliefs: What are they? Which have been examined? What can they tell us? Dans K. R. Harris, S. Graham et T. Urdan International Psychology Handbook (p. 471-499). American Psychological Association.

Paillé, P., et Muccheilli, A. (2016). L’analyse qualitative en sciences humaines et sociales, 4e édition. Armand Colin.

Pajares, M.F. (1992). Teachers’ beliefs and educational research: Cleaning up a messy construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.

Richardson, V. (1996). The Role of Attitudes and Beliefs in Learning to Teach. Dans J. Sikula Handbook of research on teacher education (2e éd., p. 102-119). Macmillan.

Van Geel, S. (2022). Les conceptions et les pratiques enseignantes issues du Cadre européen commun de référence d’enseignants du Français langue seconde en Ontario. [Mémoire de maîtrise, l’Université du Québec à Rimouski]. Sémaphore.

Van Geel, S. (2023). Les conceptions et les pratiques enseignantes inspirées du Cadre européen commun de référence d’enseignants du Français langue seconde en Ontario. Revue de langage, d’identité, de diversité et d’appartenance, 7(1), 87­-106.

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