(2023) Favoriser les transferts entre les langues en contexte d’immersion : leçons tirées d’un projet de développement professionnel
Comment favoriser les transferts entre les langues en contexte d’immersion?
- Introduction
- Que savons-nous du transfert interlinguistique en classe d’IF?
- Pourquoi favoriser le transfert interlinguistique en classe d’IF?
- Comment favoriser le transfert interlinguistique en classe d’IF?
- Comment planifier des transferts interlinguistiques positifs en classe d’IF?
- Implications pour la salle de classe
- Conclusion
- Références
- Pour en savoir plus
Introduction
Dans le cadre d’un projet de développement professionnel de cinq ans, piloté par une équipe de collaborateurs des programmes de français langue seconde et d’English Language Arts du ministère de l’Éducation du Québec (MEQ), un ensemble de formations, de vidéos en salle de classe, d’outils et de documents de référence ont été créés pour soutenir les enseignant.e.s dans leurs efforts pour favoriser les transferts positifs entre l’anglais et le français chez les élèves. Deux enseignantes ayant participé au projet pendant deux années scolaires consécutives ont accepté de partager leur expérience dans le cadre d’une entrevue semi-dirigée. Toutes deux enseignaient alors aux mêmes élèves de troisième cycle primaire (10-12 ans), l’une en ELA et l’autre en immersion française (IF). Les fruits de cette entrevue et de notre participation au projet comme collaboratrice nous ont amenée à retenir certains éléments clés pour favoriser le transfert interlinguistique en classe d’IF. Les éléments ci-dessous sont rapportés intégralement dans un article (Quevillon Lacasse, 2020), publié dans un numéro spécial de La Revue canadienne des langues vʃivantes/Canadian Modern Language Review portant sur la pédagogie interlinguistique (crosslinguistic pedagogy) (Ballinger, Lau et Quevillon Lacasse, 2020).
Que savons-nous du transfert interlinguistique en classe d’IF?
Le transfert interlinguistique désigne toute influence qu’exercent l’une sur l’autre les langues connues d’un individu. En contexte d’IF, il peut s’agir du transfert d’un mot connu en anglais vers le français (par exemple, le nom « immersion », qui est un congénère entre l’anglais et le français), d’une structure du français à l’anglais (par exemple, la forme emphatique par répétition du pronom « Moi, j’aime le français » transférée à l’anglais : « Me, I like French »), d’un geste de salutation (par exemple, faire « allô » de la main en écartant les doigts et en faisant un arc de cercle répété), d’une prononciation (par exemple, dire le nom « prononciation » avec le son « ch » [ʃ] au lieu du son « s » [s] pour le « t »), etc. Ces quelques exemples reflètent soit un transfert positif, lorsque les deux langues en contact partagent un élément similaire, ou un transfert négatif, lorsque l’élément diverge ou n’existe pas dans la langue cible. De plus, ces exemples ne relèvent que des aspects dits superficiels entre les langues; les aspects plus profonds feraient partie de la compétence commune sous-jacente (Cummins, 2013), un concept proposé par Cummins dès les années 1980 pour représenter le bassin de connaissances, d’habiletés et de stratégies dont l’individu se sert pour développer ses compétences langagières dans toutes les langues qu’il apprend. Bien que les transferts superficiels négatifs soient les plus évidents, ce ne sont pas les plus fréquents. En effet, un individu fait plus de transferts positifs que de transferts négatifs entre deux langues en contact, et plus de transferts conceptuels (profonds) que de transferts superficiels (Jarvis et Pavlenko, 2010). Par ailleurs, on sait que deux langues proches l’une de l’autre (de la même famille linguistique, par exemple) donnent lieu à plus de transferts interlinguistiques (Ringbom et Jarvis, 2009). Or, le français et l’anglais sont très proches en raison de leur histoire commune, même s’ils ne font pas partie de la même famille linguistique, comme l’explique la linguiste Henriette Walter : « Le français est la plus germanique des langues romanes et l’anglais est la plus romane des langues germaniques. » (Walter, 2001)
Pourquoi favoriser le transfert interlinguistique en classe d’IF?
Le transfert de connaissances apprises dans un nouveau contexte d’apprentissage constitue une stratégie reconnue depuis longtemps dans la psychologie cognitive, et qu’on retrouve dans les propositions constructivistes et socioconstructivistes pour expliquer l’acquisition des langues. En effet, on apprend à partir de nos connaissances antérieures, organisées en schèmes mentaux que l’on adapte au fil de nos nouveaux apprentissages. Toutefois, les élèves ne voient pas toujours les liens entre deux contextes d’apprentissage (Larsen-Freeman, 2013), par exemple entre deux langues. En contexte d’acquisition des langues, on appelle ce phénomène la « psychotypologie » (Kellerman, 1983), c’est-à-dire la distance perçue par l’individu entre deux langues en contact. Ainsi, même si l’anglais et le français partagent de nombreux éléments linguistiques, les élèves ne les perçoivent pas (tous) nécessairement; il faut donc les y entraîner afin qu’ils puissent tirer profit au maximum de leurs ressources langagières. Comme le dit Cummins (2008), « If students in bilingual/immersion programs spontaneously focus on similarities and differences in their two (or more) languages, and we believe that this increases their language awareness in positive ways, then why not systematically encourage and support them in focusing on language and relating their L1 knowledge to L2? » (p. 72)
Comment favoriser le transfert interlinguistique en classe d’IF?
Au fil du projet de développement professionnel du MEQ avec des enseignant.e.s et des conseiller.ère.s pédagogiques d’ELA et d’IF, certains éléments clés ont émergé et ont permis de fournir un cadre de pratique enseignante pour favoriser les transferts interlinguistiques. D’abord, l’image du pont a été retenue pour évoquer le travail de l’élève et celui de l’enseignant.e : c’est l’enseignant.e qui « bâtit » un pont entre les deux langues pour un élément donné, mais c’est à l’élève de « traverser » ce pont en opérant le transfert. L’enseignant.e doit donc mettre en place les conditions optimales pour faciliter les transferts que feront ses élèves. Grâce aux divers moyens d’accompagnement professionnel mis en place pendant le projet, ces conditions ont été énoncées comme suit : l’activation des connaissances antérieures des élèves; la modélisation de stratégies d’apprentissage relevant du transfert; la réflexion sur les similarités et les différences entre les langues (ici l’anglais et le français). De plus, des principes transversaux sont rapidement devenus centraux dans le cadre du projet : la complémentarité et l’enseignement explicite. Ainsi, il ne s’agit pas de répéter les éléments à apprendre d’un cours de langue à l’autre, mais plutôt de reprendre un élément appris dans un cours de langue pour pousser plus loin les apprentissages dans l’autre cours de langue. Par ailleurs, il est important de rendre ces apprentissages explicites pour s’assurer de la compréhension d’un maximum d’élèves dans la classe et pour mieux observer les transferts effectivement opérés par les élèves, de façon à ajuster son enseignement par la suite. Un exemple de ce type de pratique mentionné par les deux enseignantes interviewées est l’utilisation d’un journal de lecture bilingue, où une stratégie de lecture est travaillée en classe d’ELA, puis retravaillée en classe de FLS en ajoutant d’autres techniques, ou vice-versa.
Comment planifier des transferts interlinguistiques positifs en classe d’IF?
Les « ponts » entre l’anglais et le français peuvent être érigés de façon spontanée, au détour d’une question posée par un élève, par exemple, ou de façon planifiée. Pour ce faire, un.e enseignant.e d’IF peut prévoir un moment dans sa planification régulière pour amener ses élèves à se rappeler un apprentissage qu’ils ont réalisé en classe d’ELA, puis démontrer, par modélisation, comment cet apprentissage pourrait être réutilisé en français, et enfin inviter les élèves à nommer cet apprentissage ou les concepts afférents dans les deux langues pour expliciter le lien établi. L’apprentissage à partir duquel l’enseignant.e d’IF crée un pont pour ses élèves peut être de différents types : il peut s’agir d’un élément de contenu (linguistique ou autre, par exemple une notion en géographie), d’une stratégie d’apprentissage (par exemple une stratégie de planification lors d’une tâche d’écriture) ou d’une ressource (par exemple un roman jeunesse lu en classe d’ELA). Évidemment, ce type de planification est plus facile à effectuer lorsqu’une forme de collaboration est établie entre partenaires enseignants qui partagent les mêmes groupes d’élèves. Cela permet, notamment, d’éviter les redondances excessives entre les deux classes de langue, comme l’explique l’enseignante d’ELA interviewée : « We have to be careful we don’t repeat our classes, […] if we’re doing transfer of learning, it should be the continuation of the lesson, and not necessarily the same » (dans Quevillon Lacasse, 2020, p. 406).
Implications pour la salle de classe
Ce que nous retenons comme implication principale pour la classe d’IF est ce « plus » à développer tant chez les élèves que dans sa pratique enseignante : dans toute situation d’enseignement-apprentissage langagier, il s’agit de prendre le temps de réfléchir à des liens (ou « ponts ») possibles à établir avec des apprentissages langagiers déjà construits dans l’autre langue apprise, en l’occurrence l’anglais. D’ailleurs, avec le temps, comme l’ont relevé les deux enseignantes du projet interviewées, penser aux transferts interlinguistiques devient une sorte de réflexe. L’enseignante d’ELA l’exprime ainsi : « I think we use [transfer] more in class without really [planning for it], I think it comes a little bit more easily, it’s more natural and easier for us […], so we’re keeping it constantly in mind » (dans Quevillon Lacasse, 2020, p. 407).
Conclusion
De nombreuses options s’offrent aux enseignant.e.s d’IF pour favoriser les transferts interlinguistiques positifs, superficiels et profonds, de façon à optimiser les apprentissages langagiers de leurs élèves. Plusieurs de ces options impliquent cependant de la planification et une forme de collaboration avec ses collègues enseignant en ELA. Ces aspects de la tâche enseignante nécessitent l’accès à des ressources pertinentes, notamment des exemples de pratiques enseignantes favorisant le transfert, ainsi que le soutien de l’administration scolaire pour que ces moments soient spécifiquement aménagés dans l’horaire professionnel. D’ailleurs, l’enseignante d’IF interviewée dans le cadre du projet ajoute que l’engagement des enseignant.e.s de tous les niveaux scolaires d’une école, grâce au soutien de la direction, serait bénéfique : « But it’s also because it’s not done necessarily in other grades; so if they would have done transfer starting in Grade 3, then in Grade 6 it will be [sic] automatic; […] I don’t know well enough the other teachers; if they’re working the same way, I don’t think so » (dans Quevillon Lacasse, 2020, p. 408). Bref, de la même façon que les transferts interlinguistiques constituent une stratégie efficace pour l’apprentissage des langues, les diverses façons d’encourager ces transferts sont des stratégies efficaces pour l’enseignement des langues, surtout en contexte d’IF.
Références
Ballinger, S., Lau, S. M. C. et Quevillon Lacasse, C. (2020). Pédagogie interlinguistique : exploiter les transferts en classe. Canadian Modern Language Review/ La Revue canadienne des langues vivantes, 76(4), 278‑292.
Cummins, J. (2013). Interdependence Hypothesis. Dans P. Robinson (dir.), The Routledge Encyclopedia of Second Language Acquisition (p. 336‑338). Routledge Taylor & Francis.
Cummins, J. (2008). Teaching for transfer: Challenging the two solitudes assumption in bilingual education. Dans N. H. Hornberger (dir.), Encyclopedia of Language and Education (2nd éd., p. 65‑75). Springer.
Jarvis, S. et Pavlenko, A. (2010). Crosslinguistic Influence in Language and Cognition. Routledge Taylor & Francis.
Kellerman, E. (1983). Now you see it, now you don’t. Dans S. Gass et L. Selinker (dir.), Language transfer in language learning (p. 112‑134). Newbury House.
Larsen-Freeman, D. (2013). Transfer of Learning Transformed. Language Learning, 63(SUPPL. 1), 107‑129.
Quevillon Lacasse, C. (2020). Transfert ELA-FLS : projet de développement professionnel d’enseignants pour encourager les élèves à transférer leurs apprentissages langagiers. Canadian Modern Language Review/La Revue canadienne des langues vivantes, 76(4), 395‑411.
Ringbom, H. et Jarvis, S. (2009). The Importance of Cross-Linguistic Similarity in Foreign Language Learning. Dans M. H. Long et C. J. Doughty (dir.), The Handbook of Language Teaching (p. 106‑118). Blackwell Publishing Ltd.
Walter, H. (2001). Honni soit qui mal y pense : L’incroyable histoire d’amour entre le français et l’anglais. Robert Laffont.
Pour en savoir plus
- L’onglet des ressources pédagogiques et didactiques complémentaires aux programmes de français langue seconde du ministère de l’Éducation du Québec;
- Plus particulièrement, le document « Enseigner pour favoriser le transfert des apprentissages langagiers » (MEES, 2019);
- Plus encore, la liste de vidéos pédagogiques « Français langue seconde » de la chaîne Youtube du ministère de l’Éducation du Québec;
- Également, l’article « Les approches interlinguistiques et l’enseignement pour favoriser les transferts langagiers en immersion française » paru dans le volume 42, numéro 2, du Journal de l’immersion de l’ACPI (Ballinger et Quevillon Lacasse, 2020).
