(2021) L’amélioration de la compétence langagière des élèves en immersion française au secondaire
Comment peut-on favoriser une amélioration dans le développement langagier des apprenants du secondaire en immersion française?
- Quelle était l’impulsion de mon étude?
- Qu’est-ce que la compétence langagière (aussi appelée compétence communicative) et pourquoi est-elle importante?
- Quelles sont les ressemblances et les différences de la compétence orale des élèves de niveau B1.2 et B2.1?
- À quoi ressemblerait une pédagogie axée sur la compétence langagière?
- Quelles sont des techniques d’enseignement favorisant l’amélioration de la compétence orale des élèves du secondaire?
- Conclusion
- Références
Quelle était l’impulsion de mon étude?
Généralement, les évaluations provinciales sont dites « sans enjeux » étant donné qu’elles mesurent la performance d’un programme dans son ensemble. Autrement dit, les résultats obtenus à ces évaluations n’aboutissent pas à des avantages ou à des conséquences pour les élèves ou l’école. Par contre, au Nouveau-Brunswick, l’entrevue de compétence orale administrée à la fin du parcours scolaire des élèves en immersion française est dite à « grands enjeux ». Les différents partis politiques à la tête de la province utilisent les résultats des élèves à cette évaluation pour questionner l’existence même des programmes d’immersion. Cette entrevue de compétence orale n’existe qu’au Nouveau-Brunswick, mais plusieurs autres juridictions canadiennes évaluent les compétences en français de leurs élèves anglophones en fin de parcours scolaire, sans pourtant utiliser les résultats de la même façon. Néanmoins, quelle que soit la juridiction canadienne, d’un point de vue pédagogique, il y a lieu de comparer la performance des élèves de niveaux B1.2 (intermédiaire plus) et B2.1 (avancé) pour en faire ressortir les similarités et les différences, et de se servir de cette information pour en dériver des implications pour la salle de classe.
Dans ma recherche, j’ai comparé les résultats de six élèves de la 12e année à leur entrevue de compétence orale du Nouveau-Brunswick. Trois élèves avaient obtenu le niveau B1.2 (intermédiaire plus) et les trois autres B2.1 (avancé). Je désirais observer les similarités et les différences afin de pouvoir en dériver des implications pédagogiques. À partir de mes données, je voulais améliorer mes actes pédagogiques dans le but de mieux soutenir les élèves du secondaire et les préparer à leur examen oral de fin de parcours. Avant de partager avec les éducateurs et les éducatrices de l’immersion française, j’ai essayé d’intégrer des techniques d’enseignement basées sur les résultats de mon étude auprès d’étudiants universitaires désirant améliorer leur compétence orale en français. Au début, au milieu et à la fin de leurs séances d’appoint linguistique s’étalant sur une période de 10 mois, les étudiants ont effectué la même entrevue de compétence orale que les élèves du secondaire et j’ai ainsi pu tenir compte de leurs progrès.
Au Nouveau-Brunswick, le point d’entrée en immersion précoce est la première année. Afin de mieux comprendre comment de jeunes débutants de langue française acquièrent le français, nous nous sommes rendues dans une classe de première année en immersion précoce à l’automne 2019 et à l’hiver 2020. Nous avons examiné le développement de la langue orale auprès de ces apprenants pendant des moments d’enseignement en groupe classe dirigé par leur enseignante et pendant des interactions individuelles ou en dyades avec l’une des chercheuses. Ces moments avec les onze élèves ont été filmés, retranscrits et analysés.
Qu’est-ce que la compétence langagière (aussi appelée compétence communicative) et pourquoi est-elle importante?
Lors des entrevues en fin de parcours, on évalue donc la compétence langagière de nos élèves. Cette compétence, aussi appelée compétence communicative, possède plusieurs facettes et n’est pas aussi simple qu’elle en a l’air. Ses différentes composantes dites « compétences » sont interreliées et se développent concomitamment lors du développement langagier de l’apprenant. Les six compétences sont : la compétence discursive, la compétence linguistique, la compétence socioculturelle, la compétence formulaïque, la compétence interactionnelle et la compétence stratégique.
La figure suivante (Celce-Murcia, 2007) illustre les liens entre les six compétences.
Au centre se trouve la compétence discursive. Elle est l’habileté à former un message cohésif et cohérent à l’oral. Pour arriver à former un tel message, les élèves doivent utiliser toutes les autres compétences. Cela explique le positionnement central de la compétence discursive dans le modèle. Ainsi, pour créer et interpréter un message à l’oral, les apprenants doivent utiliser et comprendre des expressions communes et des cadres lexicaux (compétence formulaïque); porter attention aux règles grammaticales, syntaxiques et morphologiques (compétence linguistique); respecter le protocole usuel pendant l’interaction comme prendre le tour de parole et interrompre poliment (compétence interactionnelle); adapter son message à la situation et au contexte culturel (compétence socioculturelle). Pendant la communication orale, les élèves pourront faire appel à diverses stratégies comme la circonlocution et l’approximation pour assurer l’efficacité de la transmission et l’interprétation des messages (compétence stratégique) afin d’assurer une communication appropriée selon le contexte authentique.
Pour résumer, la compétence communicative représente donc les connaissances et les habiletés dont les élèves ont besoin pour interpréter et produire des messages qui ont du sens et qui conviennent à la situation. Il est donc important que les enseignants soient conscients des différentes composantes dont est formée la compétence langagière ainsi que des liens les unissant. Chacune des compétences a son rôle à jouer dans la transmission et l’interprétation de messages signifiants. Les six composantes doivent être des objets d’enseignement et d’apprentissage.
Quelles sont les ressemblances et les différences de la compétence orale des élèves de niveau B1.2 et B2.1?
Lors de ma recherche, il m’a été possible de ressortir des différences relatives à chaque compétence dans la performance orale des apprenants des niveaux B1.2 (intermédiaire plus) et B2.1 (avancé). J’ai remarqué, par exemple, que dans le discours des apprenants du niveau B2.1 en ce qui a trait à la compétence linguistique, on n’y voyait pas de schémas d’erreurs (erreurs répétées de même type) et les erreurs commises ne nuisaient pas à la compréhension du message. Ces apprenants adhéraient souvent à un français parlé scolaire, donc dénué de régionalismes. Sur le point socioculturel, ces apprenants captaient les nuances émises par l’interlocuteur et y répondaient de façon adéquate. Les apprenants du niveau B2.1 reconnaissaient l’importance d’une langue imagée et ils employaient plusieurs expressions idiomatiques. Celles-ci étaient néanmoins le plus souvent traduites directement de l’anglais (p. ex., quand “ça c’est où ma tête est avec ça” pour expliquer ses pensées par rapport à un sujet). La compétence formulaïque, plus spécifiquement les expressions idiomatiques, demeure donc une compétence à développer pour les apprenants des deux niveaux. Les expressions idiomatiques sont propres à une langue et renvoient à un sens figuré, donc elles demandent une bonne maîtrise de la langue ainsi que des connaissances socioculturelles. Dans le cas des apprenants de niveau B2.1 de cette étude, les expressions idiomatiques calquées sur l’anglais étaient souvent utilisées stratégiquement pour combler des pauses prolongées qui pourraient affecter la fluidité. De fait, les apprenants de niveau B2.1 utilisaient plus de stratégies et celles-ci étaient plus variées. Par exemple, au lieu d’avoir recours à l’anglais, les apprenants utilisaient l’approximation (ex. l’aspect physical prononcé à la française) et la circonlocution (ex. parler autour du mot inconnu et l’expliquer). Les apprenants de niveau B2.1 s’avéraient particulièrement habiles à interagir avec leur interlocuteur. Ils posaient des questions de clarification au besoin et exprimaient leur intérêt par des interjections comme “oui”, “uhmm” et “okay”. J’ai noté une interaction où les interlocuteurs participaient activement et de façon égale à faire avancer la conversation. Il était clair que les apprenants de niveau B2.1 puisaient dans toutes les différentes composantes de la compétence communicative pour produire un message clair et détaillé. Par exemple, ils partageaient des détails ou se servaient d’exemples pour illustrer leurs propos. On y voit plus de détails et d’exemples servant à appuyer leur discours. Ils élaboraient et ils étaient capables de discuter d’une variété de sujets à différents niveaux d’abstraction. En fait, aucun des sujets proposés par l’intervieweur ne provoquait un bris de communication et les apprenants B2.1 se débrouillaient très bien dans l’interaction.
À quoi ressemblerait une pédagogie axée sur la compétence langagière?
Dans la pédagogie axée sur la compétence langagière, on accorde une importance égale à toutes les composantes de la compétence langagière. Il faut aussi souligner les liens entre elles et la nécessité de les employer de façon concomitante pour produire un message unifié.
De plus, il est important de proposer des tâches de communication dans un contexte réel d’emploi. Seules des tâches de nature authentique permettent aux élèves d’utiliser les différentes compétences dont est composée la compétence langagière. Ces tâches servent de contextes ou d’espaces pour mettre en pratique les différentes compétences. Ainsi, les élèves doivent être en mesure de transmettre du sens tout en portant attention à la langue.
Avant de proposer ces tâches signifiantes pour les élèves, différents éléments de chacune des compétences dont est composée la compétence langagière doivent faire l’objet d’un enseignement explicite. L’enseignant doit cibler des résultats d’apprentissage de l’oral précis. Par exemple, l’enseignant pourrait enseigner aux élèves la circonlocution et les élèves pourraient d’abord se pratiquer dans une tâche orale plus contrôlée avant de participer à des tâches signifiantes. La séquence d’enseignement proposée par Lyster (2016) dans son ouvrage Vers une approche intégrée en immersion pourrait servir de guide aux enseignants. Premièrement, l’enseignant engage les élèves dans une activité de perception liée à un élément précis d’une des composantes de la compétence communicative par le biais d’un texte où cet élément ressort. Deuxièmement, après avoir perçu l’élément faisant l’objet de l’enseignement et de l’apprentissage, les élèves réfléchissent à la façon dont l’élément s’exprime et s’utilise dans un contexte réel d’emploi. Troisièmement, les élèves utilisent l’élément langagier à l’étude dans un exercice oral contrôlé où l’enseignant les guide. Finalement, l’enseignant propose une tâche signifiante où les élèves peuvent utiliser l’élément langagier ciblé dans un contexte s’approchant du contexte naturel d’emploi dans la vie quotidienne.
Quelles sont des techniques d’enseignement favorisant l’amélioration de la compétence orale des élèves du secondaire?
- Fournir des occasions fréquentes d’interaction entre pairs, en dyade, en petits groupes ou en groupe classe.
- Recycler les points langagiers et offrir plusieurs occasions de les pratiquer.
- Utiliser les technologies de la communication pour favoriser la compréhension et l’interaction avec des gens parlant différents accents et à différents registres de langue.
- Enseigner les stratégies de communication permettant de surmonter les bris de communication lors de l’interaction. Des exemples de stratégies de communication sont la circonlocution, l’exemplification et l’approximation.
- Fournir des modèles et des structures langagières. Par exemple, pour une circonlocution, l’enseignant présenterait des cadres comme “Ça fait penser à …”, “C’est comme…”, “Ça ressemble à…”.
- Fournir des occasions de parler à propos de sujets abstraits où il est nécessaire d’utiliser des marqueurs de relation pour servir de points de repère aux interlocuteurs.
- Complémenter l’enseignement en classe par des expériences culturelles.
- Présenter la culture francophone en lien avec les communautés francophones environnantes pour démontrer la pertinence et la vivacité du fait français.
- Développer les stratégies pour gérer l’interaction comme offrir le tour de parole, changer de sujet et diriger la conversation.
- Conscientiser l’élève à son développement langagier et l’inviter à s’autoévaluer : se fixer des buts, surveiller son progrès et documenter les preuves.
Conclusion
Plusieurs facteurs peuvent influencer la performance et donc les résultats des participants lors d’une évaluation orale. Certains aspects des examens provinciaux relèvent du ministère de l’Éducation et sont hors de la sphère d’influence des enseignants. Toutefois, les enseignants travaillent au quotidien avec les élèves et ils sont les mieux à même de les soutenir dans leur développement langagier. En faisant des examens diagnostiques dans la salle de classe et en comparant les habiletés des élèves avec l’échelle d’évaluation proposée par leur juridiction, les enseignants peuvent adopter une pédagogie ciblant les besoins des élèves et leur permettant d’effectuer des progrès. En adoptant une approche holistique de l’enseignement de l’oral qui intègre toutes les composantes de la compétence langagière, les enseignants d’immersion favoriseront le développement langagier des élèves en leur fournissant des expériences où ils peuvent exploiter toute la richesse de leur langue seconde et faire partie d’une communauté francophone vibrante. Leur expérience en immersion en sera d’autant plus gratifiante et positive.
Références
Celce-Murcia, M. (2007). Rethinking the role of communicative competence in language teaching. In E. Alcón Soler & M.P. Safont Jordà (Eds.), Intercultural language use and language learning (pp. 41–57). Springer.
Goh, C., & Burns, A. (2012). Teaching Speaking: A Holistic Approach. Cambridge University Press.
Lyster, R. (2016). Vers une approche intégrée en immersion. Les éditions CEC.
