(2021) L’enseignement de l’oral au primaire en immersion précoce
Quelles sont les pratiques gagnantes d’acquisition de l’oral pour de jeunes apprenants de langue seconde?
- Quel était le but notre étude?
- Quelles sont les caractéristiques des débutants de langue?
- Quelles sont les caractéristiques d’un enseignement favorisant le développement de l’oral?
- Quelles stratégies d’enseignement encouragent davantage la production étendue?
- Implications pour la salle de classe
- Conclusion
- Références
- Biographie
Quel était le but notre étude?
Au Nouveau-Brunswick, le point d’entrée en immersion précoce est la première année. Afin de mieux comprendre comment de jeunes débutants de langue française acquièrent le français, nous nous sommes rendues dans une classe de première année en immersion précoce à l’automne 2019 et à l’hiver 2020. Nous avons examiné le développement de la langue orale auprès de ces apprenants pendant des moments d’enseignement en groupe classe dirigé par leur enseignante et pendant des interactions individuelles ou en dyades avec l’une des chercheuses. Ces moments avec les onze élèves ont été filmés, retranscrits et analysés.
Quelles sont les caractéristiques des débutants de langue?
Krashen et Terrell (1983) ont proposé cinq stades d’acquisition d’une langue seconde (L2) en précisant leur durée approximative. Ces chercheurs parlaient d’acquisition en milieu naturel, donc d’un contexte non scolaire. Dans notre étude, le contexte différait du milieu pour lequel les stades de Krashen et Terrell avaient été conçus, car elle se déroulait à l’école, dans un contexte d’apprentissage explicite de la langue.
Dans le cadre de notre étude dans un milieu scolaire, nous avons observé les trois premiers stades proposés par Krashen ett Terrell : 1. prépoduction, 2. production précoce et émergence de la parole. La préproduction se rapporte au stade réceptif où les élèves absorbent la langue. Ils parlent peu et répètent habituellement ce qu’on leur a dit. Ainsi, à ce stade, on ne parle pas de spontanéité. Les élèves répondent de façon non verbale ou par oui ou non. Au stade de la production précoce, les élèves enrichissent leur compréhension de la langue et peuvent répondre en deux ou trois mots. Leurs réponses consistent en un nombre limité de mots et de phrases familiers. Ils s’en tiennent au temps présent. Pendant l’émergence de la parole, on voit apparaitre plus de spontanéité, mais cette production langagière plus facile doit toujours être soutenue par l’enseignante. Même dans les quelques mois qu’a duré l’étude, des différences marquées apparaissaient entre les élèves, certains demeurant dans le stade de la préproduction alors que d’autres (4 élèves sur 11) atteignaient le stade de l’émergence de la parole.
Quelles sont les caractéristiques d’un enseignement favorisant le développement de l’oral?
Puisque les élèves au début de leur apprentissage de leur L2 sont au stade de la préproduction où ils absordent la langue, l’environnement langagier doit être riche. Les élèves doivent pouvoir entendre et voir le français le plus souvent possible. Malgré les succès des programmes d’immersion, les chercheurs ont constaté que l’accent mis uniquement sur le message dans les programmes d’immersion favorisait la fluidité au détriment de la précision linguistique (p. ex. Lyster, 1987). Afin de remédier au problème, Lyster (2007) a proposé l’approche du contrepoids où une attention serait portée à l’enseignement explicite d’éléments linguistiques tout en transmettant un message. Goh et Burns (2012) ont par ailleurs souligné la nécessité de traiter l’oral comme objet et non seulement comme médium dans les classes de L2. Ainsi, il est important de créer des leçons ciblant spécifiquement l’enseignement de la communication orale et de fournir aux élèves des occasions fréquentes de mettre leurs nouvelles connaissances en pratique. Les enseignants doivent cibler des résultats d’apprentissage clairs. Se poser des questions comme celles proposés peut aider à clarifier le but visé par les enseignants : (1) Quel est mon objectif pendant mes leçons de l’oral?
La compréhension et la production orales doivent être étayées (Tedick et Lyster, 2020). L’enseignant doit à la fois modéliser et donner des occasions aux élèves d’interagir en fournissant des supports pédagogiques langagiers. Pour promouvoir la production étendue des élèves, il importe de fournir des contextes réels d’emploi (DeKeyser, 2018). Bien sûr, tout ceci doit se produire dans un environnement sécuritaire où l’enseignant encourage la prise de risque.
Quelles stratégies d’enseignement encouragent davantage la production étendue?
- Modéliser les cadres lexicaux liés à des activités quotidiennes ou à des informations personnelles; les cadres lexicaux sont très importants pour les débutants (p. ex., Je m’appelle…; Voici mon …; Le matin, je…; Dans mon sac d’école, il y a…).
- Fournir des images rattachées aux cadres lexicaux; celles-ci servent de rappels et, ainsi, de tremplins à la production orale.
- Se servir de la multimodalité pour soutenir la compréhension des élèves et fournir des occasions aux élèves de s’exprimer par le biais de plusieurs modes (p. ex., gestes, objets, images, vidéos, photos, bruits, expressions faciales, etc.)
- Être constamment à l’affut du développement langagier de chaque élève. L’évaluation formative des habiletés orales est essentielle, car chaque élève progresse à son propre rythme. La production « plus » spontanée apparaitra plus tôt chez certains élèves que d’autres. Afin de pousser ces élèves dont le rythme d’apprentissage de la langue est plus rapide à parler de façon plus étendu, les enseignants peuvent modéliser l’ajout d’une préposition, d’une conjonction ou d’adjectifs de couleur.Exemple avec une préposition : Si l’élève produit : « Je viens à l’école en voiture. », l’enseignant pourrait lui fournir le modèle suivant : « Je viens à l’école en voiture avec Mme Boudreau. Avec qui viens-tu à l’école? »Exemple avec une conjonction : Si l’élève produit : « Je porte un chandail. », l’enseignante pourrait lui fournir le modèle suivant : « Je porte une blouse et une jupe. Que portes-tu en plus de ton chandail? »
Exemple avec un adjectif : Si l’élève produit : « Je porte un chandail. », l’enseignant pourrait lui fournir le modèle suivant : « Je porte un chandail gris. De quelle couleur est ton chandail? »
Avec ces prépositions, conjonctions et adjectifs, les élèves peuvent s’exprimer oralement de façon plus étendue en donnant de petits détails. Ainsi, un élève dont le rythme d’apprentissage est plus rapide pourrait dire : « Je viens à l’école en voiture rouge avec mes amis. » ou « Je porte un chandail vert et un pantalon bleu. », car il pourra combiner les différents mots modélisés par l’enseignant pour créer plus spontanément dans la langue. Il faut noter que le rythme d’apprentissage des élèves varie énormément, il faut donc s’assurer de suivre la progression orale de l’élève en question.
- Encadrer la production orale par le transfert progressif de la responsabilité. L’enseignant modélise d’abord. Il engage ses élèves dans la pratique guidée pour terminer par la pratique collaborative.
- Fournir des occasions de pratiquer, de répéter et de recycler certains termes et structures langagières. Au primaire, lors de la pratique collaborative, le jeu symbolique est un espace propice à la production étendue. Avant ces occasions de jeux, l’enseignant doit avoir modélisé et engagé les élèves dans la pratique guidée.
- Former des groupes homogènes; ceux-ci sont plus propices à la production étendue (Oliver, Philp et Mackey, 2008). Lors de nos observations en salle de classe, si l’écart entre les compétences langagières des élèves formant le groupe était trop large, l’élève ayant plus de facilité monopolisait la conversation.
- Intégrer les différentes habiletés langagières. Les élèves doivent avoir l’occasion d’entendre, de dire, de lire et d’écrire ce qu’ils apprennent dans leur L2.
Implications pour la salle de classe
Les élèves doivent être exposés de façon continue à un input langagier riche en français et participer à des activités encadrées par l’enseignant. Petit à côté, le terme input provient d’une analogie entre le cerveau humain et l’ordinateur. L’input est la langue que le cerveau de l’élève traite pendant l’écoute. L’enseignant doit effectuer quotidiennement des leçons visant la compréhension et la production orale. Au primaire, le développement langagier est lié au développement social des élèves. Il est donc aussi essentiel de fournir aux élèves des possibilités d’interagir entre pairs. Ces périodes d’interactions doivent être encadrées et elles seront généralement de courte durée. L’évaluation formative jouera un grand rôle ici. La durée des interactions augmentera en lien avec le développement oral des élèves.
Par souci pour leurs élèves, les enseignants traduisent souvent ce qu’ils disent. Étant donné l’importance de l’input à l’oral, nous déconseillons l’emploi abusif de l’anglais dans les leçons et suggérons l’utilisation d’images, d’objets, de gestes et d’expressions faciales pour soutenir la compréhension et la production des élèves. Nous favorisons l’encadrement des élèves et l’étayage lors des leçons ayant pour objet d’apprentissage l’oral au lieu de l’emploi de l’anglais. La modélisation et la pratique guidée permettent d’éviter le recours à la langue première.
Nous voulons aussi souligner le rôle de l’apprentissage professionnel continu. Les enseignants d’immersion française au primaire doivent à la fois employer une pédagogie propre à de jeunes élèves et celle propre à des débutants de langue. Il est essentiel de reconnaître la complexité de leur tâche d’enseignement et de les soutenir. De plus, les programmes d’études doivent fournir aux enseignants des résultats d’apprentissage de l’oral correspondant aux besoins d’élèves débutant dans leur L2.
Conclusion
Pour conclure, cette étude nous a permis d’analyser le développement de la langue orale des apprenants débutants dans un contexte scolaire en fonction des stades de Krashen et Terrell. Dans un milieu instruit, le développement langagier est accéléré par rapport à l’acquisition de la langue dans un milieu naturel. Le rythme de l’apprentissage demeure toutefois lié à des facteurs individuels. Tous les élèves progressent en suivant les mêmes stades, mais non à la même vitesse.
La pandémie a interrompu notre étude, mais nous comptons la poursuivre et continuer l’analyse des compétences orales des élèves en début d’apprentissage de la L2. Nous espérons suivre de mêmes élèves pendant trois ans et observer tous les stades proposés par Krashen et Terrell. Nous attendons avec impatience le moment où nous pourrons collaborer avec les enseignants et les élèves de l’immersion.
Références
Tedick, D. et Lyster, R. (2020). Scaffolding Language Development in Immersion and Dual Language Classrooms. New York, NY : Routledge.
DeKeyser, R. (2018). Task repetition for language. A perspective from skill acquisition. In Bygate, M. (p. 27-41). Learning Language Through Task Repetition. John Benjamins
Goh, C. et Burns, A. (2012). Teaching Speaking: A Holistic Approach. Cambridge University Press.
Krashen, S. et Terrell, T. (1983). The natural approach: Language acquisition in the classroom. Hayward, CA : Alemany Press.
Lyster, R. (2007). Learning and teaching languages through content: A counterbalanced approach. Amsterdam/ Philadelphie : John Benjamins.
Lyster, R. (1987). Speaking immersion. The Canadian Modern Language Review, 43(4), 701-717.
Biographie
Josée, Renée et Lisa ont toutes trois longuement enseigné en immersion française. Dans leurs institutions respectives, elles s’occupent maintenant de la formation initiale des enseignants. La littératie est au cœur de leurs recherches et elles étudient tour à tour l’oral, la lecture et l’écriture. Josée et Renée sont par ailleurs co-auteures de 70 activités amusantes de communication orale publié par l’ACPI et s’impliquent activement dans cette association.
