(2020) Les élèves allophones en immersion française au Canada : Une revue de la littérature et une discussion des implications pédagogiques et politiques
- Introduction
- Question 1 : Quelles sont les politiques concernant l’éducation de la langue française pour les élèves allophones au Canada?
- Question 2 : Quelles sont les raisons pour lesquelles les familles allophones s’intéressent à inscrire leurs enfants en immersion française?
- Question 3: Quels sont les résultats d’apprentissage pour les élèves allophones en immersion française?
- Question 4: Quelles sont les perspectives des éducatrices et des éducateurs concernant les élèves allophones en immersion française?
- Implications pour la salle de classe
- Conclusion
- Références/References
Introduction
Depuis ses origines à Saint-Lambert, une banlieue principalement anglophone de Montréal, au Québec, en 1965, l’immersion française a historiquement servi des familles majoritairement anglophones au Canada qui cherchaient à offrir le bilinguisme officiel à leurs enfants (Lambert & Tucker, 1972). Cependant, les origines ethniques et linguistiques de la population étudiante sont en évolution constante partout au pays ce qui a pour effet de changer le portrait démographique des programmes d’immersion. Ce changement peut être attribué surtout à une augmentation de nouveaux arrivants; spécifiquement, 20.6% des élèves canadiens parlent une langue maternelle qui n’est ni l’anglais, ni le français, et sont connus comme des élèves allophones (Statistics Canada, 2016). Dans ce contexte de diversité grandissante, tant sur le plan ethnique que linguistique, les éducatrices et les éducateurs ont la responsabilité d’explorer comment adapter leurs pédagogies et de revoir les politiques d’immersion française afin de répondre à cette véritable réalité plurilingue. La présente revue de la littérature mettra en évidence les recherches récentes concernant les élèves allophones en immersion française au Canada en les organisant autour de quatre domaines : les politiques, les motivations des familles, l’apprentissages des élèves, et les perspectives des enseignant(e)s.
Question 1 : Quelles sont les politiques concernant l’éducation de la langue française pour les élèves allophones au Canada?
Le gouvernement du Canada prétend qu’augmenter le taux de bilinguisme officiel est une grande priorité à l’échelle nationale. Dans les faits, il existe très peu de soutien fédéral pour les familles allophones qui s’intéressent à poursuivre l’éducation bilingue dans les deux langues officielles du Canada, l’anglais et le français (Galiev, 2013). Dans plusieurs régions majoritairement anglophones du pays, les élèves qui sont nouveaux arrivants sont forcés de s’inscrire à un programme en anglais car ils n’ont pas forcément accès à une éducation en français (Mady & Black, 2012). Bien que le gouvernement du Canada souligne l’importance du bilinguisme officiel, les politiques fédérales promeuvent l’apprentissage du français principalement pour les familles anglophones et, à l’inverse, l’apprentissage de l’anglais pour les familles francophones, et ce, tout en négligeant la présence grandissante de familles allophones autour du pays (Statistics Canada, 2016).
Tout comme les politiques nationales, les politiques provinciales et territoriales portent elles aussi très rarement un intérêt particulier à la cause du bilinguisme officiel pour les apprenants allophones canadiens. Il importe aussi de noter que ces politiques varient considérablement d’une province à l’autre. Spécifiquement, il est obligatoire d’apprendre la langue française au Québec, au Nouveau Brunswick, en Ontario, en Nouvelle Écosse. À Terre-Neuve, il est obligatoire d’étudier une deuxième langue, mais pas forcément le français et il en est de même pour la Colombie Britannique et le Yukon. Finalement, il est facultatif d’apprendre le français en Alberta, en Saskatchewan, au Manitoba, au Nunavut, et dans les Territoires du Nord-Ouest (Mady & Turnbull, 2010). Même dans les provinces dans lesquelles il est obligatoire d’apprendre le français, les élèves allophones sont parfois exclus de ces programmes dans le but de privilégier l’enseignement de l’anglais (Mady & Turnbull, 2007). Évidemment, les politiques fédérales, provinciales, et territoriales offrent l’éducation dans une des deux langues officielles pour les élèves allophones, mais elles donnent rarement accès aux deux.
Question 2 : Quelles sont les raisons pour lesquelles les familles allophones s’intéressent à inscrire leurs enfants en immersion française?
Malgré le fait que les élèves allophones sont souvent négligés dans les politiques langagières du Canada, plusieurs parents allophones choisissent d’inscrire leurs enfants dans des programmes bilingues, y compris l’immersion française. La recherche indique que les familles allophones valorisent le statut officiel de la langue française et considèrent le bilinguisme officiel comme étant un élément essentiel de l’identité canadienne (Carr, 2013; Dagenais & Berron, 2001; Davis, Ballinger, & Sarkar, 2019; Mady, 2010). Par conséquent, plusieurs parents allophones choisissent d’inscrire leurs enfants en immersion française pour des raisons identitaires et comme stratégie d’intégration dans la société canadienne.
Il existe également certaines motivations extrinsèques pour lesquelles plusieurs parents allophones inscrivent leurs enfants en immersion française au Canada. Par exemple, plusieurs familles allophones croient que le bilinguisme anglais-français pourrait présenter des avantages dans le futur pour leurs enfants, tels que des bénéfices économiques, des carrières prestigieuses, et des opportunités de voyage et de travail international (Dagenais & Berron, 2001; Dagenais & Jacquet, 2000; Davis et al., 2019). Les familles allophones sont souvent très motivées à poursuivre l’immersion française pour leurs enfants non seulement pour des raisons intrinsèques liées au développement d’identité et pour s’intégrer dans la société canadienne, mais aussi pour des raisons extrinsèques associées avec les avantages économiques.
Question 3: Quels sont les résultats d’apprentissage pour les élèves allophones en immersion française?
Les parents allophones sont souvent très confiants dans la capacité de leurs enfants d’apprendre l’anglais et le français simultanément, et ceci parce que plusieurs de ces familles proviennent de pays où il est commun d’apprendre de nombreuses langues à l’école (Dagenais & Moore, 2008). Justement, plusieurs élèves allophones en immersion française développent de fortes compétences dans les deux langues enseignées. Premièrement, les élèves allophones qui parlent une langue maternelle alphabétique autre que l’anglais n’ont pas de désavantage en apprenant le français comparativement aux élèves anglophones (Bérubé & Marinova-Todd, 2012). En outre, les élèves allophones nouveaux arrivants en immersion française maîtrisent la langue française à un plus haut niveau que leurs camarades de classe qui sont nés au Canada, ce qui suggère un avantage immigrant (Mady, 2015). Dernièrement, les élèves allophones en immersion française démontrent de fortes connaissances métalinguistiques et d’excellentes stratégies de lecture, en anglais ainsi qu’en français (Bourgoin & Dicks, 2019). Toute la recherche indique que les parents allophones ont raison d’avoir confiance dans les habiletés d’apprentissage de leurs enfants; effectivement, les élèves allophones maîtrisent l’anglais et le français en immersion française grâce à leur motivation, leur compétence métalinguistique, et leur aptitude d’apprendre plusieurs langues simultanément.
Question 4: Quelles sont les perspectives des éducatrices et des éducateurs concernant les élèves allophones en immersion française?
Bien que la recherche montre des résultats décifis au sujet du succès des élèves allophones en immersion française, les résultats concernant les perspectives des éducateurs et éducatrices semblent diverger. Notamment, plusieurs enseignant(e)s notent la présence grandissante d’élèves allophones en immersion française comme étant une grande préoccupation dans leur enseignement (Lapkin, MacFarlane, & Vandergrift, 2006). Plusieurs études semblent indiquer que les enseignant(e)s, les directrices, et les directeurs d’écoles ont tendance à orienter les élèves allophones vers les programmes de français de base plutôt que vers les programmes d’immersion en raison de leur niveau prétendument insuffisant d’anglais (Davis, 2019; Mady & Masson, 2018; Roy, 2015). Similairement, certain(e)s éducatrices et éducateurs recommandent l’immersion tardive pour les élèves allophones pour qu’ils puissent développer des compétences en anglais avant d’apprendre le français, malgré le fait que certaines de ces familles préfèreraient l’immersion précoce (Davis, 2019; Davis et al., 2019). Pour cette raison, les enseignant(e)s en français de base sont parfois plus accueillant(e)s envers les élèves allophones que les enseignant(e)s en immersion française (Mady, 2013). En outre, les futur(e)s enseignant(e)s dans des programmes de langue française au Canada, y compris l’immersion française, ne se sentent pas toujours bien préparé(e)s à enseigner à des élèves allophones, en raison que leur sujet n’est pas toujours traité dans les programmes de formation professionnelle universitaires en éducation (Mady & Arnett, 2016). Évidemment, plusieurs enseignant(e)s affirment soutenir l’inclusion des élèves allophones en immersion française. Néanmoins, il existe un écart important entre les résultats positifs de l’apprentissage de ces élèves et les perspectives dissemblables chez les éducatrices et les éducateurs à cet égard.
Implications pour la salle de classe:
La diversification démographique grandissante des élèves au Canada soulève non seulement des questions importantes pour les chercheuses et les chercheurs mais amène également des considérations importantes pour les éducatrices et les éducateurs en immersion française. Premièrement, les enseignant(e)s doivent porter un regard sur leurs pratiques pédagogiques afin de minimiser les obstacles potentiels pour leurs élèves allophones . Il existe un débat au sujet du rôle des langues maternelles en immersion française, et plusieurs chercheuses et chercheurs proposent que l’emploi de la langue maternelle facilite le transfert linguistique pour les élèves (Cummins, 2014; Swain & Lapkin, 2013). Cependant, il est important de considérer le contexte linguistique et le statut des langues en question pour ne pas nuire au développement du français (Ballinger, Lyster, Sterzuk, & Genesee, 2017). Notamment, les enseignant(e)s en immersion française doivent éviter d’utiliser des approches pédagogiques qui favorisent l’anglais, non seulement parce que la langue risque de dominer la classe en raison de son statut majoritaire, mais également parce que l’anglais n’est pas la langue maternelle de tous les élèves. Les éducatrices et les éducateurs en immersion française devraient opter pour l’utilisation d’approches pédagogiques équitables qui considèrent et valorisent toutes les langues parlées par les élèves, telles que l’exploration de la littératie plurilingue, les projets interculturels, et les activités d’éveil aux langues (Armand, 2012; Armand & Dagenais, 2008; Armand, Maraillet, Anne Beck, Lamarre, Messier, & Paquin, 2004; Dagenais, Toohey, Bennett Fox, & Singh, 2017; Dagenais, Walsh, Armand, & Maraillet, 2007). Par exemple, Élodil, une communauté de recherche provenant de l’Université de Montréal, a créé plusieurs ressources pédagogiques novatrices pour cultiver un environnement plurilingue en salle de classe, y compris les approches s’inspirant de la littérature jeunesse, du théâtre, des textes identitaires, et de l’écriture de l’histoire familiale (www.elodil.umontreal.ca). En outre, d’autres chercheurs et chercheuses ont pionné une approche de lecture plurilingue qui outille les élèves à créer des connexions d’éveil aux langues en lisant une série d’albums bilingues (Ballinger, 2013, 2015; Lyster, Collins, & Ballinger, 2009). Finalement, ScribJab, un programme créateur développé par des chercheuses de l’Université Simon Fraser, permet aux élèves d’écrire et d’illustrer leurs propres histoires plurilingues de façon électronique (www.scribjab.com). Ces initiatives sont quelques exemples importants et innovateurs de la pédagogie plurilingue qui facilitent l’apprentissage du français, ainsi que l’éveil aux langues et la valorisation du plurilinguisme au Canada.
La croissance du nombre d’élèves allophones en immersion française soulève des implications politiques ainsi que pédagogiques pour les éducatrices et les éducateurs. Il est important que, les enseignant(e)s se positionnent politiquement et prennent connaissance de la recherche pour faciliter et soutenir l’accès aux programmes d’immersion française pour les élèves allophones dans leurs écoles et dans leurs commissions scolaires. Étant donné que la grande majorité des politiques langagières fédérales, provinciales, et territoriales n’abordent pas le bilinguisme officiel pour les élèves allophones, l’inclusion de ces familles en immersion française dépend souvent de la direction de l’école en question (Davis, 2019; Mady & Masson, 2018). Dans l’absence des politiques inclusives à cet égard, il est primordial, alors, que les enseignant(e)s cherchent à informer la direction de leurs écoles et de leurs commissions scolaires au sujet de la recherche sur les allophones en immersion française, incluant les motivations des familles et les capacités d’apprentissage des élèves. Les élèves allophones ne devraient pas être perçus comme étant des anglophones déficients, mais plutôt comme étant des apprenants motivés, compétents et ayant plusieurs avantages sur le plan linguistique. Par le présent article j’encourage les enseignant(e)s à réfléchir à leurs pratiques pédagogiques ainsi qu’aux politiques propres à leur milieu, afin de valoriser la diversité ethnique et linguistique et voir au soutien de tous leurs apprenants dans leur salle de classe, incluant les élèves allophones. Les élèves allophones sont prêts pour l’immersion française, et il est grand temps que l’immersion française soit prête à les accueillir.
Conclusion
La présente revue de la littérature vise à offrir un survol des recherches récentes concernant les élèves allophones en immersion française au Canada selon les quatre thèmes suivants : les politiques d’éducation langagière, les motivations des familles allophones, l’apprentissage langagier des élèves allophones, et les perspectives des enseignant(e)s. À mon avis, il importe que les efforts de recherche continuent pour chacun de ces domaines, non seulement dans des régions du Canada ayant plusieurs nouveaux arrivants, mais également dans des provinces et des territoires dans lesquelles la présence d’élèves allophones présente un nouveau phénomène. En outre, il serait intéressant qu’on se penche sur les expériences des élèves autochtones, car ces apprenants sont également sous-représentés en immersion française. Cet article a souligné certaines implications pédagogiques et politiques pour les éducatrices et les éducateurs. Dans ce contexte de diversité ethnique et linguistique grandissante autour du pays, il est primordial qu’on explore diverses façons de voir au développement de programmes en immersion française qui sont davantage inclusifs et équitables pour tous les élèves et toutes les familles du Canada.
Références/References:
Armand, F. (2012). Enseigner en milieu pluriethnique et plurilingue: place aux pratiques innovantes. Québec français, 167, 48-50.
Armand, F., & Dagenais, D. (2008). L’éveil aux langues à Montréal et à Vancouver: une approche interculturelle [Special issue]. Rapports ethniques et éducation: perspective nationales et internationales, Éducation et francophonie, XXXVI, 1, 44- 64.
Armand, F., Maraillet, E., Anne Beck, I., Lamarre, P., Messier, M., & Paquin, S. (2004). Pour éveiller à la diversité linguistique: le projet Élodil [version électronique]. Québec français, 132, 54-57.
Ballinger, S. (2013). Towards a cross-linguistic pedagogy: Biliteracy and reciprocal learn- ing strategies in French immersion. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 1(1), 131–148. doi: 10.1075/jicb.1.1.06bal
Ballinger, S. (2015). Linking content, linking students: A cross-linguistic pedagogical intervention. In J. Cenoz & D. Gorter (Eds.), Multilingual education: New perspectives (pp. 35–60). Cambridge: Cambridge University Press.
Ballinger, S., Lyster, R., Sterzuk, A., & Genesee, F. (2017). Context-appropriate crosslinguistic pedagogy: Considering the role of language status in immersion education. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 5(1), 30- 57.
Bérubé, D., & Marinova-Todd, S. H. (2012). The development of language and reading skills in the second and third languages of multilingual children in French Immersion. International Journal of Multilingualism, 9(3), 272-293.
Bourgoin, R., & Dicks, J. (2019). Learning to Read in Multiple Languages: A Study Exploring Allophone Students’ Reading Development in French Immersion. Language and Literacy, 21(2), 10-28.
Carr, W. (2013). Learning French in British Columbia: English as additional language learner and parent perspectives. Minority populations in second language education, 22-37.
Cummins, J. (2014). Rethinking pedagogical assumptions in Canadian French immersion programs. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 2(1), 3- 22.
Dagenais, D., & Berron, C. (2001). Promoting multilingualism through French immersion and language maintenance in three immigrant families. Language Culture and Curriculum, 14(2), 142-155.
Dagenais, D., & Jacquet, M. (2000). Valorisation du multilinguisme et de l’éducation bilingue dans des familles immigrantes. Journal of International Migration and Integration, 1(4), 389-404.
Dagenais, D., & Moore, D. (2008). Représentations des littératies plurilingues, de l’immersion en français et des dynamiques identitaires chez des parents chinois. Canadian Modern Language Review, 65(1), 11-31.
Dagenais, D., Toohey, K., Bennett Fox, A., & Singh, A. (2017). Multilingual and multimodal composition at school: ScribJab in action. Language and Education, 31(3), 263-282.
Dagenais, D., Armand, F., Walsh, N., & Maraillet, E. (2007). L’Éveil aux langues et la coconstruction de connaissances sur la diversité linguistique. Canadian Journal of Applied Linguistics, 10(2), 197-219.
Davis, S. (2019). “How am I supposed to teach them French when they can’t even speak English?”: Unpacking the Myth of English Proficiency as a Prerequisite for French Immersion. Journal of Belonging, Identity, Language, and Diversity, 3(1).
Davis, S., Ballinger, S., & Sarkar, M. (2019). The suitability of French immersion for Allophone students in Saskatchewan: Exploring diverse perspectives on language learning and inclusion. Canadian Journal of Applied Linguistics, 22 (2), 27-63.
Élodil. (2004). Retrieved from http://www.elodil.umontreal.ca.
Galiev, A. (2013). Official bilingualism and immigrants: Perceptions, experiences and practices (Unpublished doctoral dissertation). University of Calgary, Calgary, Alberta.
Lambert, W. E., & Tucker, G. R. (1972). Bilingual education of children: The St. Lambert experiment.
Lapkin, S., MacFarlane, A., & Vandergrift, L. (2006). Teaching French in Canada: FSL teachers’ perspectives. Ottawa, ON: Canadian Teachers’ Federation.
Lyster, R., Collins, L., & Ballinger, S. (2009). Linking languages through a bilingual readaloud project. Language awareness, 18(3-4), 366-383.
Mady, C. (2013). Adding languages adding benefits: Immigrant students’ attitudes toward and performance in FSOL programs in Canada. Minority populations in second language education: Broadening the lens from Canada, 3-21.
Mady, C. (2015). Examining immigrants’ English and French proficiency in French immersion. Journal of Immersion and Content-Based Language Education, 3(2), 268-284.
Mady, C. & Black, G. (2011). Access to French as second official language programs in English-dominant Canada. Alberta Journal of Educational Research, 57(4), 498- 501.
Mady, C., & Masson, M. (2018). Principals’ beliefs about language learning and inclusion of English language learners in Canadian elementary French immersion programs. Canadian Journal of Applied Linguistics/Revue canadienne de linguistique appliquée, 21(1), 71-93.
Mady, C., & Turnbull, M. (2007). Allophones in FSL programs: An untapped resource. In M. Turnbull (Ed.), The socio-cultural and socio-political realities of French second language education in Canada (pp. 1-29). Ottawa: University of Ottawa Press.
Mady, C., & Turnbull, M. (2010). Learning French as a second official language: Reserved for Anglophones?. Canadian Journal of Educational Administration and Policy, (99).
Roy, S. (2015). Discours et idéologies en immersion française. Canadian Journal of Applied Linguistics/Revue canadienne de linguistique appliquée, 18(2), 125-143.
ScribJab. (2008). Retrieved from http://www.scribjab.com
Statistics Canada. (2016). Linguistic Characteristics of Canadians. Retrieved from the Statistics Canada website: http://www12.statcan.ca/census-recensement/2011/assa/98-314-x/98-314-x2011001-eng.cfm
Swain, M., and S. Lapkin. 2013. “A Vygotskian Sociocultural Perspective on Immersion Education: The L1/L2 Debate.” Journal of Immersion and Content-Based Language Education 1 (1): 101-129.
